Digitaalinen tarinankerronta oppimisessa sekä tietoverkot

Jokinen Salla, Kojola Antti

1. Johdanto

Koulu ja oppimiskäsitykset muuttuvat jatkuvasti yhteiskunnan kehityksen myötä. Yleensä hieman myöhässä, mutta tasaisen varmasti muutosta tapahtuu. Koulunkäyntiin ja oppimiseen on kuitenkin aina liittynyt jollakin tavalla erilaiset tarinat sekä kirjoitettuina että luettuina. Digitalisaatio levittäytyy kaikkialle ja niin on käynyt myös tarinankerronnalle. Tässä esitelmässä tutustutaan digitaaliseen tarinankerrontaan ja erityisesti sen käyttöön koulu- ja opetuskäytössä. Esitelmässä perehdytään lisäksi siihen, millaisia mahdollisuuksia tietoverkot tarjoavat digitarinoiden käyttöön.

Digitaalisella tarinankerronnalla tarkoitetaan lyhyiden tarinoiden kertomista digitaalisen tallenteen avulla. Tarina voidaan kertoa joko ääneen tai tekstillä ja siihen voidaan liittää erilaisia ääniä ja musiikkia sekä kuvia ja videoita. Mitään tarkkoja rajoja tai ohjeita tarinan muodolle ei ole. Digitaalista tarinankerrontaa käytetään usein omaelämänkerrallisen työskentelyn muotona, mutta sitä voidaan käyttää myös koulussa. (Esim. DSTFinland 2015, Educause learning initiative 2007) Tässä esitelmässä perehdytään digitaaliseen tarinankerrontaan erityisesti oppimisen näkökulmasta.

Tietoverkkoja voidaan hyödyntää digitaalisten tarinoiden jakamiseen sekä materiaalin jakamiseen tarinoita varten. Tilastokeskus (2015) määrittelee tietoverkot joko maailmanlaajuisesti internetiksi tai jonkin organisaation sisäiseksi tietoverkoksi eli intranetiksi. Tässä esitelmässä tietoverkolla voidaan tarkoittaa kumpaa vain. Koululla voi olla oma intraverkko, jota voidaan hyödyntää tai opetuksessa voidaan käyttää myös internetiä. Jos käytetään internetiä, saadaan videoiden jakamiseen enemmän mahdollisia katsojia, mutta on eri asia halutaanko videoille aina sellaista näkyvyyttä.

Uusia innovatiivisia opetusmenetelmiä tarvitaan, koska käsitys oppimisesta on muuttunut vuosikymmenien kuluessa, eikä tiedon muistaminen tai sisäistäminen enää riitä, vaan tietoa on osattava arvioida ja tuottaa. Koulun tehtävänä onkin opettaa yleisiä taitoja, jotta oppilaista voisi kehittyä tiedon tuottajia. Taitoja, joita aktiivinen tiedon tuottaja tarvitsee, ovat muun muassa tiedon hankinta ja sen arviointi. On myös tärkeää osata valita tiedosta oleellisin ja perustella tekemänsä valinnat. Etsityt ja valitut tiedot tulisi myös osata koostaa yhtenäiseksi kokonaisuudeksi sekä yksin, mutta erityisesti ryhmässä toimien. (Multisilta & Niemi 2014, 174.)

Digitaalinen tarinankerronta on yksi tapa toteuttaa muuttunutta oppimiskäsitystä käytännössä. Jos opetusmenetelmiä ei muuteta, ei käsitys oppimisestakaan aidosti muutu. Digitaalisessa tarinankerronnassa ajatuksena on, että oppilaat pääsevät yksin tai ryhmissä etsimään ja käyttämään tietojaan tuottaakseen digitaalisen tarinan, jota katsomalla muutkin voivat oppia jotakin. Digitaaliset tarinat ovat melko lyhyitä, joten tiedon määrää on osattava karsia ja yhdistellä. Perinteisiin juliste-esitelmiin verrattuna tiedon kopioiminen on tällöin vaikeampaa.

Opetusmenetelmien uudistaminen ja digitaaliset opetusmenetelmät voivat nostavat esille muutosvastarintaa opettajissa. Opettajasta saattaa tuntua, että on aivan turhaa käyttää aikaa digitaaliseen tarinankerrontaan perehtymiseen ja toteutukseen, kun perinteisillä menetelmillä päästäisiin eteenpäin paljon nopeammin. Suuri osa oppilaista kuitenkin tekevät jo tämän kaltaisia projekteja vapaa-ajallaan tai ainakin katsovat toisten tekemiä videotarinoita. Oppilaat ovat siis luultavasti etevämpiä digitarinoiden kertojia kuin opettajat ja voi olla, että oppilaat eivät tarvitse paljoakaan perehtymistä, vaan riittää, että opettaja antaa oppilaille mahdollisuuden käyttää näitä taitojaan myös koulussa. (Frazel 2010, 10–11.)

Tässä esitelmässä perehdytään aluksi tarkemmin digitaaliseen tarinankerrontaan opetusmenetelmänä sekä esitellään digitarinaprojektin eri vaiheita. Kolmannessa luvussa avataan tuloksia muutamista tutkimuksista, joissa on selvitetty digitaalisen tarinankerronnan hyödyllisyyttä opetusmenetelmänä. Lopuksi kerrataan yhteenvetona, millaisia teemoja verkkokeskustelussa nousi esille digitarinoista, sekä pohditaan digitarinoiden roolia tulevaisuuden kouluissa.

2. Digitaalinen tarinankerronta

Digitaalinen tarinankerronta on ikivanhan perinteen, tarinankerronnan, uusi muoto, jolla saadaan käsiteltyä hyvin laajasti erilaisia aiheita. Aiemmasta poiketen tarinankertoja kokoaa tarinansa ympärille erilaisia palasia, kuten kuvia, videoita ja ääntä, ja koostaa niistä yhtenäisen digitaalisen tarinan, joka on muutamia minuutteja pitkä. (Educause learning initiative 2007, Frazel 2010,9–10.) Tarkoituksena on kertoa tarinoita, kuten ihmiset ovat tehneet jo tuhansia vuosia, mutta uusilla mausteilla.

Digitaalista tarinankerrontaa on kehitetty sekä kouluun, että terapeuttiseksi menetelmäksi. Oman tarinan kertominen ja oman äänen kuuluviin saaminen on tärkeää molemmissa. (Lambert 2013, 19–22.) Tässä esitelmässä kuitenkin keskitytään digitaalisen tarinankerronnan käyttöön opetusmenetelmänä. Monipuolisuutensa ansiosta digitaalinen tarinankerronta on oivallinen väline käytettäväksi koulussa, koska tarinat voivat olla esimerkiksi opettavaisia, vaikuttamaan pyrkiviä tai historiallisia. (Educause learning initiative 2007)

Tässä luvussa käsitellään tarkemmin digitaalisen tarinankerronnan käyttöä koulussa. Aluksi esitellään tarinankerrontaa yleisesti opetusmenetelmänä ja lopussa kerrotaan tarkemmin sen käytöstä ja käytännön toteutuksesta. Tietoverkkojen mahdollisuuksia monipuolistaa digitarinaprojekteja pohditaan jatkuvasti esitelmän edetessä, joten sille ei ole tehty omaa lukuaan.

2.1. Digitaalinen tarinankerronta opetusmenetelmänä

Digitaalinen tarinankerronta on opetusmenetelmänä monipuolinen ja uutta teknologiaa soveltava, minkä vuoksi se onkin kehittynyt viime vuosina ja kiehtonut sekä opettajia että oppilaita (Robin 2008, 220). Digitaalista tarinankerrontaa pedagogisena menetelmänä voidaan soveltaa miltei mihin aihealueeseen tahansa ja mihin oppiaineeseen tahansa. (Educause learning initiative 2007) Digitaalinen tarinankerronta onkin monikäyttöinen työkalu kaikkien aineiden ja tasojen opettajille, jonka on todettu motivoivan ja aktivoivan oppilaita. Työskentely antaa oppilaille mahdollisuuden käyttää omaa luovuuttaan ja työskennellä perinteistä koulutyötä vapaammin. Kokeilussa oppilaat kokivat tärkeäksi, että he pääsivät opettamaan asioita toisille oppilaille ja toimimaan ryhmässä. Vapaus teki työskentelystä myös hauskaa ja mielenkiintoista. (Viitanen ym. 2015, 205–206.) Oppilaiden intoa ja taitoa opettaa asioita toisille tulisi hyödyntää koulussa mahdollisimman paljon. Usein lasten itse kielentämänä opetettava asia on helpommin ymmärrettävissä. Tietoverkkojen kautta saadaan tarinoille välityskanava, jolloin yksi tarina voi opettaa yhä useampia. Digitaalisten tarinoiden kautta oppilaat saavat myös mahdollisuuden tulla kuulluksi ja ilmaista omia mielipiteitään (Malita & Martin 2010, 3061).

Hauskuuden lisäksi digitaalinen tarinankerronta voi myös syventää oppimista. Kun yhdistetään kertomus ja kommunikaatio kuten digitaalisessa tarinankerronnassa, joutuu kertoja pohtimaan aihettaan perusteellisesti. Kertoja oppii itse syvällisemmin, kun hän joutuu pohtimaan, kuinka asian voisi parhaiten kertoa toisille. Tarinankertojan on siis huomioitava kuuntelijankin näkökulma tarinaa tehdessään. (Educause learning initiative 2007.) Digitaalinen tarinankerronta myös eriyttää opetusta luonnollisesti. Digitaalisia tarinoita laadittaessa voidaan helposti huomioida oppilaiden kokemusmaailma ja kunkin yksilölliset taidot ja tarjota sopivia ja aitoja tilanteita, jolloin oppiminen on merkityksellisempää. (Yang & Wu 2012, 342)

Digitaalisten tarinoiden tekoon kuuluu erottamattomasti teknologian käyttö. Oppilaille teknologian käyttö on luontevaa ja he käyttävät sitä paljon vapaa-ajallaan. He myös oppivat sen käytön nopeasti. Opettajat taas kokevat teknologian mielekkään integroinnin opetukseen haasteelliseksi. Digitaalinen tarinankerronta tarjoaa yhden ratkaisun tähän ongelmaan. (Robin 2008, 221–222.) Digitaalisen tarinankerronnan aloittaminen ei vaadi paljoa, vaikka se voi aluksi tuntua haasteelliselle. Tarvittavat laitteistot aineiston keräämiseen löytyy jokaisesta älypuhelimesta. Monet tarinankerrontaan kehitetyt sovellukset ovat myös hyvin yksinkertaisia käyttää. (Educause learning initiative 2007.) Erilaisten teknologioiden käyttäminen myös lisää oppilaiden innokkuutta ja antaa usein mahdollisuuden hyödyntää omaa luovuuttaan uudella tavalla (Frazel 2010, 11). Kokeilussa oppilaiden mielestä kännyköiden ja tablet-laitteiden käyttö koulussa oli innostavaa. Oppilaat olivat myös taitavia laitteiden käyttäjiä ja jotkut toimivat jopa opettajan apuna. (Viitanen ym. 2015, 207–208.) Oppilaat ovat usein myös tottuneita jakamaan sisältöä kännykästänsä, joten tarinoiden jakaminen kännykästä onnistuu yksinkertaisesti verkkoon.

NMC Horizon raportti “2015 K-12 Edition” (NMC 2015) avaa teknologian käyttöönoton vaikutuksia koulussa. Tässä raportissa nostetaan esille pitkän aikavälin vaikutuksena koulun käsitteen uudelleen pohtiminen sekä ajautuminen syvällisempään oppimiseen. Syvällisempään oppimiseen ohjaavia oppimismenetelmiä ovat muun muassa ongelmalähtöinen oppiminen ja projektioppiminen, jotka ovat jo ottaneet kouluista jalansijaa. Digitaaliset tarinat voivat olla yksi tulevaisuuden keino lisätä syvällistä oppimista. Digitarinat tuovat uuden tavan työstää projekteja ja esitellä niiden tuloksia.

Lyhyemmän ajan vaikutuksiksi nostetaan yhteistoiminnallisen oppimisen nouseminen tärkeäksi osaksi opetusta sekä oppilaiden roolin muuttumisen kuluttajasta tuottajaksi. (NMC 2015, 12–15). Nämä ovat oleellisia osia myös digitaalisessa tarinankerronnassa. Yhteistoiminnallisen oppimisen idea yhteisestä vastuusta oppimisessa toteutuu, jos digitaalisia tarinoita tehdään ryhmässä. Tällöin kukin ryhmäläinen voi ottaa jonkin osan vastuualueekseen ja näin ryhmä yhdessä kantaa vastuun kaikkien oppimisesta ja lopputuloksesta. Erityisesti digitarinat toteuttavat muutosta oppilaiden asemassa kuluttajasta tuottajaksi. Useiden opettajien mielestä erilaisten tutkimusten ja tarinoiden kerronnan avulla lapset pääsevät syvempien oppimiskokemusten äärelle ja muuttavat roolinsa tiedon vastaanottajasta tiedon tuottajaksi (NMC 2015, 14–15). Tiedon tuottajan rooli kasvaa, jos oppilaat jakavat tietoa laajempiin tietoverkkoihin. Tällöin heidän tuottamansa tieto muuttuu toisten tietolähteeksi.

Digitaaliset tarinat ovat usein liikkuvaa kuvaa tai ainakin useita kuvia ja ääntä sisältävä tiedosto, jota voidaan ainakin tässä yhteydessä verrata videoon. Videoita voidaan käyttää monin tavoin opetuksessa ja opiskelussa. Videoita voidaan hyödyntää passiivisesti katsomalla muiden tuottamia videoita tai yhteisöllisemmin, jos toisten tekemiä videoita kommentoidaan katsomisen lisäksi. Aktiivisemmin videoita voidaan hyödyntää tuottamalla niitä itse, ja mukaan saadaan myös yhteisöllisyys ja vuorovaikutteisuus, jos videoiden tuottamiseen käytetään tietoverkkoon yhdessä tuotettua materiaalia ja niitä kommentoidaan yhdessä. Edellä mainituista passiivinen katselu on yleisin tapa hyödyntää videoita opetuksessa. (Multisilta & Niemi 2014, 178.)

Digitaalinen tarinankerronta tuo videoiden käyttöön opetuksessa kaivattua monipuolisuutta. Vaikka videoiden katselu vapaa-ajalla on monille nuorille hyvin yleistä, on videoiden katselu koulutehtäviin liittyen koulussa usein vähäistä. Tutkimuksen mukaan yli puolet oppilaista eivät katsele koulussa eivätkä kotona koulutehtäviin liittyviä videoita. Videoiden tuottaminen koulutehtäviin liittyen on vielä tätäkin harvinaisempaa. Noin 70 % osallistujista ei ollut koskaan tuottanut koulutehtäviin liittyviä videoita koulussa. (Aarnio & Multisilta 2011, 9–10.) Digitaalisen tarinan käyttö opetusmenetelmänä toisi videoiden tuottamista sekä yhteisöllistä käyttöä kouluopetukseen. Digitaalisen tarinankerronnan ei tarvitse kuitenkaan olla vain videoiden yhteisöllistä käyttöä vaan sillä voidaan myös luoda laajemmin yhteisöllistä oppimisympäristöä (Malita & Martin 2010, 3061).

Mitä digitaalisen tarinankerronnan avulla sitten voidaan opettaa? Digitaalinen tarinankerronta on hyvä opetusmenetelmä, koska se opettaa paljon enemmän kuin itse käsiteltävän aiheen. Digitaalisen tarinankerronnan kautta oppilaat oppivat muun muassa projektityöskentelyä hyvin aidossa ympäristössä. (Frazel 2010, 11.) Toisin kuin perinteistä juliste-esitelmää tehtäessä, digitarinaa tuotettaessa on tärkeää, että projekti on tarkasti suunniteltu ja suunnitelmaa noudatetaan. Ensimmäisiä tarinoita tehtäessä voi tuntua, että projektiin kuluu suhteettoman paljon aikaa verrattuna käsiteltävän asian laajuuteen, mutta on muistettava, että projektit nopeutuvat hieman ensimmäisestä ja projektissa opittavat taidot voivat olla paljon merkittävämmät kuin käsiteltävä asia.

Digitaalisten tarinoiden ei tarvitse olla vain yksittäisiä projekteja, vaan niistä voidaan myös kerätä jotakin suurempaa kokonaisuutta. Esimerkiksi tarinoista voidaan laatia oppilaalle oma digitaalinen leikekirja, eportfolio tai digitaalinen essee. Esimerkiksi eportfolioon saadaan tallennettua oppilaan kasvua hyvin havainnollisesti. Videoiden kautta oppilas huomaa itsekin helposti kehityksensä. (Frazel 2010, 24) Digitarinat voivat olla myös koko peruskoulun kestävä projekti, jossa vaikkapa joka kevät tehdään samankaltaisesta aiheesta tarina, joista lopulta muodostuu oppilaan kehityksestä kertova kokonaisuus, mikä on mukava muisto kouluajasta. Toisaalta digitarinoista voidaan kehittää myös paljon laajempi kokonaisuus, jos niiden tekemiseen osallistuu enemmän oppilaita, jopa useita luokkia tai kouluja. Jos tarinoita jaetaan johonkin tietoverkkoon yhteiseksi kirjastoksi, ovat tarinat helposti kaikkien saatavilla ja tutkittavina. Näin voitaisiin kerätä esimerkiksi eri alueiden oppilaiden näkemyksiä asioista ja näin laajentaa oppilaiden ymmärrystä ilmiöstä.

Digitaalisten tarinoiden käyttö voidaan hyvin aloittaa jo nuorimpien koululaisten kanssa, vaikka heidän kirjoitustaitonsa tai teknologiset taitonsa eivät välttämättä riitä yksin kokonaisen digitarinan tuottamiseen. Nuoria oppilaita voidaan innostaa digitarinoiden pariin esimerkiksi opettajan tekemällä esimerkki tarinalla. Tarinoiden pohjana voidaan käyttää vaikkapa sadutusta. Aikuisen avustamana tarina saadaan kuvattua ja editoitua. (Hytönen, Jokinen, Pitkänen & Korkeamäki 2011, 36.) Kokemuksen ja iän myötä oppilaat voivat ottaa yhä enemmän vastuuta tarinan teosta ja pääsevät itse ohjaamaan oppimistaan yhä enemmän. Samalla opettajan rooli pienenee tueksi ja tarvittaessa auttajaksi. (Harju & Viitanen 2014, 214.)

Opettaja ei kuitenkaan voi olla vain tukena opetuksessa, koska koulussa eräänlaisena varjona on aina arviointi. Vaikka sen roolia koulussa halutaankin vähentää, tulisi oppimista ja työskentelyä jotenkin pystyä arvioimaan. Digitaalisen tarinan arvioiminen voi tuntua vaikealta. Tarinan tekemiseen on useita erilaisia vaikkakin yhtä hyviä tapoja. Joskus on myös järkevää jakaa työtä useiden opettajien ohjattavaksi, jos näin saadaan hyödynnettyä eri opettajien erityisosaamista. Arviointia helpottaa selkeä tehtävänanto. Jos työtä tehdään ryhmissä, on ryhmän jäsenille järkevää antaa omat työtehtävät tai vastuualueet. Tällöin kunkin työtä on helpompi arvioida. Helpoin tapa on jakaa koko työ pieniin osa-alueisiin ja miettiä niiden arviointi erikseen. (Frazel 2010, 97–105.)

Robin (2008, 223) jaottelee digitaalisen tarinankerronnan seitsemään elementtiin. Elementit on esitelty tarkemmin taulukossa 1. Eri elementit nostavat esille erilaisia tärkeitä näkökulmia, joita voidaan käyttää hyödyksi tarinan suunnitteluvaiheessa sekä arvioinnissa. Opettaja voi esitellä näitä näkökulmia työskentelyn aluksi ja käyttää taulukkoa avukseen lopullisia töitä arvioitaessa. Digitarinoiden arviointiin on hyvä ottaa koko ryhmä. Harju ja Viitanen (2014, 217–218) nostavat esille oppilaiden oman työskentelyn reflektoinnin eli työskentelyn ja valintojen tietoiseksi saattamisen. Oppilaiden on hyvä myös kommentoida toistensa töitä, jolloin kaikki saavat myös vertaispalautetta. Tätä palautetta opettaja voi hyödyntää myös omassa arvostelussaan.

Tarinankerronnan seitsemän elementtiä
1. Näkökulma Mistä perspektiivistä tarinaa kerrotaan ja mikä on tarinan ydin?
2. Dramaattinen kysymys Ydinkysymys, joka ylläpitää katsojan mielenkiintoa.
3. Emotionaalinen sisältö Syvälliset sisällöt, jotka sitovat katsoja tarinaan.
4. Oma ääni Kertojan oma ääni tekee tarinasta persoonallisen ja auttaa katsojaa ymmärtämään sisällön.
5. Äänet Musiikki ja muut äänet viimeistelevät tarinan.
6. Ekonomisuus Sisältöä tulisi olla juuri sopivasti, ei liikaa, eikä liian vähän.
7. Rytmitys Kuinka nopeasti tai hitaasti tarina etenee.

Taulukko 1. Tarinankerronnan 7 elementtiä. (Robin 2008, 223)

2.2. Monipuolisia elämäntaitoja digitarinoiden avulla

Digitaalinen tarinankerronta kehittää monia merkittäviä taitoja, joita oppilaat tarvitsevat tulevaisuudessa. Tällaisia ovat muun muassa tiedonhankintataidot, organisointikyky, kommunikaatiotaidot, kielitaito, tekniset taidot sekä ryhmätyötaidot. Myös kriittinen ajattelua on harjoiteltava digitarinoita tehtäessä. (Malita & Martin 2010, 3061) Digitaalisen tarinankerronnan etu onkin siinä, että sen kautta oppii hyvin laajasti tärkeitä yhteiskunnallisia taitoja aiheen käsittelyn ohella. Ei siis kannata pelästyä, kun aiheen käsittelyyn menee hieman kauemmin kuin tavallisessa opetuksessa.

Useat tutkijat ovat pohtineet ja määritelleet niin sanottuja 2000-luvun taitoja. Tällä tarkoitetaan taitoja, joita muuttuvassa maailmassa kaikki kansalaiset tarvitsevat, kenties enemmän kuin aiemmin. Yksi näistä määritelmistä esittää, että taitoja on 10 ja ne voidaan jaotella neljään osa-alueeseen: ajattelun taidot, työskentelytaidot, työskentelyn välineet sekä aktiivisen kansalaisen taidot. (Binkley ym. 2012) Taidot on esitelty taulukossa 2. Viitanen ym. (2014) esittelevät näitä taitoja ja pohtivat, kuinka digitaalinen tarinankerronta voisi kehittää niitä.

Ajattelun taidoista digitaalinen tarinankerronta kehittää muun muassa luovuutta, innovatiivisuutta, kriittistä ajattelua, ongelmanratkaisua sekä päätöksentekoa ja arviointia. Koska digitaalinen tarinankerronta on melko vapaata toimintaa, on siinä tilaa myös luovuudelle ja innovatiivisille ratkaisuille. (Viitanen ym. 2014. 199) Toisaalta tarinoiden tekemisen kautta oppilaiden on todettu oppivan myös kriittistä ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja sekä päätöksentekoa ja arviointia (Yang & Wu 2012, 340).

Ajattelun taidot - Luovuus ja innovatiivisuus
- Kriittinen ajattelu
- Ongelmanratkaisu
- Päätöksenteko
- Oppimaan oppiminen ja metatiedot
Työskentelytaidot - Kommunikaatio
- Ryhmätyöskentelytaidot
Työskentelyn välineet - Informaatiolukutaito
- Teknologialukutaito
Aktiivisen kansalaisen taidot - Lokaalit ja globaalit taidot
- henkilökohtainen ja sosiaalinen vastuu

Taulukko 2. 2000-luvun taidot. (Binkley ym. 2012, 18–55.)

Työskentelytaidoista digitarinoiden teko opettaa ainakin kommunikaatiota, ideoiden jakamista, mielipiteiden perustelua sekä neuvottelua ja ristiriitojen ratkaisemista. Digitarinoita työstetään usein ryhmissä, joten näitä taitoja on väistämättä harjoiteltava. Digitarinoita ryhmässä työstettäessä törmätään aina erilaisiin mielipiteisiin ja näkökulmiin. Tällöin ryhmässä joudutaan perustelemaan ja tekemään kompromisseja sekä antamaan periksi, jotta hyvään lopputulokseen päästään. Ratkaisuista keskusteltaessa on myös osattava kuunnella toisia. (Viitanen ym. 2015,199- 201.)

Teknologian käyttäminen, tiedonhaku, arviointi ja käyttö, tiedon esittäminen sekä mediakriittisyys ovat työskentelyn taitoja, jotka kehittyvät digitarinoita tehdessä. Digitarinoita varten on etsittävä tietoa ja sen luotettavuutta on myös arvioitava, ettei toisille opeteta virheellistä tietoa tarinoiden kautta. Tarinoita tehdessä huomaa, että asioihin on useita näkökulmia ja on arvioitava, kuinka asiaa tarinassa halutaan käsitellä. Teknologisia taitoja taas tarvitaan tarinoiden tekemisessä. Videoiden kuvaaminen ja etenkin videoiden muokkaaminen voivat olla uusia taitoja monille oppilaille, ja näitä päästään harjoittelemaan digitaalisten tarinoiden parissa. (Viitanen ym. 2015, 199-202.)

Aktiivisen kansalaisen taidoista Viitanen ym. (2015, 199-202) nostavat esille itsenäisen työskentelyn, vastuullisuuden, ajankäytön organisoinnin sekä kulttuurisen tietoisuuden, joita opitaan digitarinaprojekteissa. Digitarinoita tehtäessä, kuten muissakin ryhmä- ja projektitöissä oppilaat joutuvat ottamaan vastuuta omasta ja ryhmän toiminnasta. Mahdollisuus jakaa digitarinoita oman asuinalueen tai jopa maan rajojen ulkopuolelle avartaa oppilaiden näkemyksiä ja kehittävät suvaitsevaisuutta ja ilmaisukykyä (Malita & Martin 2010, 3061).

Digitaalisen tarinankerronnan käyttö opetuksessa tukee 2000-luvun taitojen kehittymistä. Nämä taidot ovat yleisiä ja kaikilla tulevaisuuden aloilla hyödynnettävissä, joten niiden opiskeluun kannattaa käyttää aikaa. Digitaalinen tarinankerronta tarjoaa näiden taitojen kehittymiselle luonnollisen alustan, jossa taidot pääsevät kehittymään ilman suurempaa erillistä panostusta.

2.3. Digitaalinen tarinankerronta prosessina

Digitaalinen tarinankerronta voidaan jakaa erilaisiin vaiheisiin. Jaottelulla voidaan helpottaa sekä opettajan että oppilaiden työtä. Frazel (2010, 21–23) jakaa projektin kolmeen osaan; valmistelu, tuottaminen ja esittäminen. Projektiin on helpompi tarttua, kun se on jaettu pienempiin osa-alueisiin. Hytönen ym. (2011, 36–37) jakavat prosessin neljään osaan. Erona edelliseen, käsikirjoitus ja mediamateriaalin hankinta on yhdistetty toiseksi vaiheeksi ja editointi on eroteltu kokonaan erilliseksi vaiheekseen. Projektin vaiheet eivät kuitenkaan koskaan ole täysin toisistaan erillisiä, vaan ne voivat edetä myös samanaikaisesti. Edellinen malli on erityisesti suunniteltu esi- ja alkuopetuksen käyttöön, mutta soveltuu hyvin myös vanhempien oppilaiden kanssa työskentelyyn. Perehdytään seuraavaksi hieman tarkemmin näihin vaiheisiin pääasiallisesti Frazelin mallin mukaisesti.

Projekti lähtee liikkeelle ideoinnista, jota opettaja raamittaa antaen kuitenkin oppilaiden omille ideoille tilaa (Hytönen ym. 2011, 36–37). Frazel (2010, 35–38) sisällyttää ensimmäiseen vaiheeseen paljon muutakin valmistelutyötä. Aluksi on hyvä pohtia teknisiä lähtökohtia ja projektissa käytettäviä sovelluksia ja menetelmiä. Oppilaiden tulee pohtia, minkälaisen tuotoksen he projektistansa tahtovat, esimerkiksi videon vai pelkän äänitiedoston. On myös mietittävä, kuinka lopputuotosta käytetään ja mihin se laitetaan valmistuttuaan. Tämä vaikuttaa myös toteutustapoihin etenkin, jos tuotokset aiotaan jakaa yleisesti jollakin sivustolla.

Teknisten lähtökohtien lisäksi on tietenkin päätettävä tarinan aihe ja pohtia, miksi tarina kerrotaan ja kenelle. Tarinoiden on perinteisesti ollut tarkoitus herättää tunteita ja tähän on liittynyt vahvasti tarinankerronnan tapa. Digitarinassa kertoja ei omalla olemuksellaan pysty luomaan tunnelmaa tarinalle, joten tunnelman luomiseen on pohdittava toisenlaisia digitaalisia keinoja. Tunnelmaa voidaan luoda esimerkiksi musiikin ja muun äänimaailman avulla kuvien lisäksi. (Frazel 2010, 36–37.) Suunnittelemalla musiikkia ja mahdollisesti tuottamalla sitä itse, voidaan digitaalinen tarinankerronta aihepiiristä riippumatta integroida musiikkiin. Myös Robin (2008, 22) nosti esille digitarinoiden elementeissä sekä emotionaalisen sisällön, että musiikin ja äänten vaikutuksen tarinan laatuun.

Valmisteluvaiheessa oppilaat suunnittelevat tarinaa esimerkiksi käsitekarttojen tai aikajanojen avulla. Aikajanan suunnitteluun voidaan käyttää esimerkiksi PowerPoint:a, jonka avulla voidaan toki tehdä myös itse tarinaa. (Frazel 2010, 38–45.) Hytönen ym. (2011, 36–37) erittelevät tämän vaiheen käsikirjoitusvaiheeksi. Vaiheessa voi hyödyntää esimerkiksi sadutusta sekä kuvakäsikirjoitusta, jossa kohtauksia suunnitellaan piirtäen ja kirjoittaen. Tärkeintä on, että suunnittelussa tulee ilmi tarinan päätapahtumat ja sen eteneminen. Tarinan rytmillä voidaan vaikuttaa paljon tarinasta saatavaan vaikutelmaan (Robin 2008, 22).

Toisena vaiheena on itse työn tuottamisvaihe. Tähän vaiheeseen liittyy useita eri toimia, riippuen millaista projektia ollaan tekemässä. Tarinaa varten voidaan tuottaa tai etsiä musiikkia, ääntä ja äänitehosteita sekä kuvia ja videota. Voi tuntua helpoimmalta ratkaisulta tuottaa kuvamateriaali itse, koska tällöin ei tarvitse pohtia tekijänoikeuskysymyksiä. Toisaalta käyttämällä toisten aineistoa, opitaan paljon tekijänoikeuksista konkreettisesti. Tuottamisvaihe on melko pitkä ja aikaa vievä, mutta oppilaiden mielestä mielekkäin. Joskus opettajan kannattaa olla hereillä ja ohjata oppilaita käyttämään vain järkevä määrä esimerkiksi äänitehosteita. Vaikka tehosteet ja ulkoasu ovat tärkeitä, ei itse tarinaa saa unohtaa. (Frazel 2010, 59–62.)

Hytönen ym. (2011, 36–37) erittelevät editoinnin omaksi vaiheekseen, mikä selkeyttää projektin etenemistä. Editointiin on saatavilla helppokäyttöisiä ohjelmia, kuten Windows MovieMaker ja Photostory 3. Oppilaiden iästä riippuu, kuinka paljon he tarvitsevat ohjausta materiaalin editointiin. Lapsilla on kuitenkin melko paljon kokemusta teknologian käytöstä ja monet oppivat uudetkin ohjelmat nopeasti.

Viimeinen vaihe on työn esittäminen tai julkaisu. Usein koulussa projektitöiden esittäminen tarkoittaa luokan edessä seisomista ja monen kohdalla jännittämistä. Tätäkin taitoa on hyvä harjoitella, mutta digitaaliset tarinat voidaan esittää myös toisella tavalla. On tärkeää, että tekijä jollain tavalla esittelee aina työnsä, vaikka se olisikin verkossa. Jotta työn tekeminen olisi mielekästä, olisi videolle hyvä saada oman luokan lisäksi muita katsojia, jos tarinan tarkoitus oli olla julkinen eikä esimerkiksi omaelämänkerrallinen. Tärkeintä, että työ kuitenkin tulee esitetyksi. (Frazel 2010, 87–90.) Tarinat voidaan julkaista myös erillisessä julkaisemistilaisuudessa tai jopa koulun “elokuvafestivaaleilla.” Tärkeää on saada tarinat myös kotiin muistoksi ja näytille. (Hytönen ym. 2011, 37)

3. Tutkimuksia ja projekteja digitaalisesta tarinankerronnasta

Digitaalisesta tarinankerronnasta ei ole vielä aikaansaatu kovin monia tutkimuksia, suurimpana tutkimuksena aiheesta Suomessa on Helsingin yliopiston Finnable projektin digitaalisen tarinankerronnan osa-alue. (Niemi, Multisilta, 2014) Käymme läpi muutamia tutkimuksia sekä koulumaailman sisältä sekä lyhyesti sen ulkopuolelta. Tutustumme tarkemmin Finnable projektiin ja sen pohjalta tehtyihin tutkimuksiin sekä digitaalisen tarinankerronnan vaikutusta akateemisten taitojen oppimiseen.

3.1. Tarinankerronta Suomen koulumaailmassa

Seuraavaksi käydään läpi kaksi tutkimusta liittyen samaan tutkimustilanteeseen Finnable 2020 projektissa. Luku 3.1.1. käsittelee tutkimusta ja sen osanottajia laajemmin ja luvussa 3.1.2. käydään läpi suppeampi otanta oppilaita joita on haastateltu heidän oppimisestaan projektin aikana ja sen jälkeen.

3.1.1. Finnable 2020 ja MoViE

Finnable 2020 on Helsingin yliopiston verkostoprojekti joka luo uusia oppimisekosysteemejä jotka mahdollistavat oppimisen ajasta ja paikasta riippumatta.(www.finnable.fi) Päätavoitteena ovat teknologisesti toimivat harjoitteet jotka tuovat lisää laatua sekä oppimiseen että opetukseen ja edesauttaa sosiaaliseen ja kansainväliseen oppimiseen. Mahdollisuudet ja uudet foorumit tiedon ja kokemusten jakamiseen sekä luovuuteen ovat myös projektin pääpointteja.

Finnablen oma digitaalisen tarinankerronnan alusta MoViE(Mobile Video Experience) on välinä, jonka avulla oppilaat voivat tehdä, editoida, jakaa ja remixata yhteisyöllisiä digitaalisen tarinankerronnan projekteja käyttäen yksinkertaisia videoita mobiililaitteista kuten puhelimista. MoViEn tarkoituksena on tarjota helppo alusta videoiden luomiseen ja jakamiseen myös kansainvälisesti. Finnablen Rajaton Luokkahuone projektissa opettajat myös rohkaisivat oppilaita tarkastelemaan myös omaa kotiympäristöään kriittisesti ja näin rikkomaan rajoja sekä kansainvälisesti että kotimaassa. MoViEn olennaisia ominaisuuksia verrattuna muihin videoiden jakelu järjestelmiin ovat muiden muassa oppilaan yksityisyyden suojaaminen, aikuisten mahdollisuus moderointiin ja tarinankerrontaan keskittyminen.

Finnable 2020 kokeili syksyllä 2012 kansainvälistä yhteistyöprojektia Kalifornian, Suomen ja Kreikan välillä käyttäen MoViE-palvelua ja sen mahdollisuuksia luoda digitaalisia tarinoita kansainvälisesti nähtäville. (Niemi, Multisilta, 2014) Kokeiluun osallistui 23 koulua, 39 opettajaa ja yli 800 oppilasta. Videoita palveluun ladattiin yli 3200 kappaletta. Kokeilun tarkoituksena oli jakaa jokin projektiaihe toisessa maasta kotoisin olevan luokan kanssa ja käsitellä sitä videotarinoilla. Esimerkiksi paikallishistoriasta kreikkalaiset ja suomalaiset oppilaat saivat hyvin erilaista materiaalia toisilleen näytettäväksi. Joissain projekteissa käsiteltiin hyvinkin tärkeitä aiheita kuten asunnottomuutta tai internet-häirintää. Haastatteluiden avulla kokeilun jälkeen MoViE todettiin joustavaksi ja helppokäyttöiseksi alustaksi videoiden jakamiseen. Suurimmiksi ongelmiksi MoViEn parissa havaittiin hitaat verkkoyhteydet tai koulujen tuikat rajoitukset. Suurin osa kokeilun ongelmista oli siis projektin teknisissä osa-alueissa. (Hiltunen, 2013 ks. Niemi, Multisilta, 2014)

Toinen MoViE painoitteinen tutkimus suoritettiin syksyllä 2009, jossa tutkittiin biologian ja maantieteeen opetusta 8. ja 9. luokilla sekä veden kulutusta 5. luokalla digitaalisen tarinankerronnan avulla. (Tuomi, P., & Multisilta, J. (2012) Tutkimus painottaa videoiden käyttöä opetuksessa sekä eroja ylä- ja alakoulujen välillä kun oppimismuotona ovat digitaaliset tarinat. Tulosten perusteella molemmat ryhmät kohtasivat samankaltaisia teknisiä ongelmia ja myös mielipide videoiden käytöstä oli yhtäläinen ikäryhmistä riippumatta. Tuloksia mielipiteistä kerättiin internet-kyselyllä projektien jälkeen. Otanta on selvästi pienempi kuin vuoden 2012 Finnable projektissa, mutta se saavutti omalta osaltaan samankaltaisia tuloksia jo muutama vuosi aiemmin.

3.1.2. Digitaalisten taitojen opiskelu digitaalisen tarinankerronnan avulla

Niemi ym. (2014) esittelevät tutkimuksessaan miten digitaalista tarinankerrontaa voidaan käyttää luomaan virtuaalisia oppimisympäristöjä kun niitä käytetään oppimaan 2000-luvun taitoja, joita opiskelija tulee tarvitsemaan tulevaisuuden työelämässä. Nämä oppimisympäristöt sisältävät paljon nykyaikaisia resursseja kuten mobiiliteknologia, Web 2.0, sosiaalinen media ja kaikki muut jo olemassa olevat digitaaliset resurssit. Tutkimuksessa esitellään mitä mieltä 319 opiskelijaa kolmessa maassa ja heidän 28 opettajaansa ovat digitaalisesta tarinankerronnasta ja mitä oppilaat ovat heidän mielestään oppineet. Tutkimuksessa analysoidaan heidän kokemuksiaan tiedon tuottamisesta, yhteistyöstä, digitaalisesta lukutaidosta ja verkostoitumisesta.

Tutkimukseen osallistuneet opiskelijat olivat osana Finnable 2020 Projektia, jossa he käyttivät MoViE(Mobile Video Experience) palvelua digitaalisten tarinoiden luomiseen ja jakamiseen Suomeen, Kreikkaan ja Amerikan Kaliforniaan. Tutkimus esittelee Globaalisen jakamisen pedagogiikan (lyh. GSP) mallin teoreettiseksi pohjaksi digitaalisella tarinankerronnalla oppimiseen. Vygotsky (1978) toteaa että oppiminen on medioitu aktiviteetti joka sisältää välineitä ja sekä symbolisia että sosiaalisia mediaattoreita. Mediaattorien roolit hän määritteli valitseviin, muuttaviin, voimistaviin ja asioita esitteleviin. GSP-malli jakaa mediaattorit neljään kategoriaan: Oppija-pohjainen tiedon ja taidon tuotto, oppijoiden välinen yhteistyö, laajempi verkostoituminen ja digitaalinen lukutaito. Tämä tutkimus käyttää näitä kategorioita analysoidessaan tutkimuksesta kerättyä materiaalia ja osallistujien oppimista. Mediaattoreiden on tarkoitus olla tekijöitä, jotka edesauttavat osallistumista ja motivaatiota. Taylor ja Parson (2011) tutkivat oppilaiden osallistumista ja löysivät kriteerejä kuten relevantti ja oikeaan elämään verrattavissa oleva oppiminen, teknologinen ympäristö joka ei sisällä vain tietokoneita, vaan multimediaa, tieteellistä välineistöä ja kannettavaa tekniikkaa, positiivisia, haastavia ja avoimia oppimisympäristöjä sekä kunnioittavaa mutta helppoa oppilas-opettaja kommunikaatiota.

GSP-malli

Kuva 1. GSP-malli (Niemi 2014, 659)

Data kerättiin syys- ja marraskuun välisenä aikana 2012 ala- ja yläkouluista sekä toisen asteen koulutuksen opiskelijoilta Suomessa, USAssa ja Kaliforniassa. Tutkimukseen osallistui 159 tyttöä ja 160 poikaa sekä 28 opettajaa. Suurin osa oppilaista kuului 10 – 14 vuotiaisiin. Luokat valittiin vapaaehtoisesti ja ainut vaatimus kouluilta oli että oppilailla olisi pääsy mobiililaitteisiin tai muihin nauhoitusvälineisiin, joko koulun puolesta tai itseltä. Projektin alussa oppilailta kysyttiin kuinka paljon kokemusta heillä oli teknologian käytöstä. Videoiden, musiikin tai pelien luonti oli erittäin vähäistä. Kuvankäsittely oli yleisempää, mutta myös siihen vastattiin useimmiten vähemmän kuin kerran viikossa. Aikaisempaa kokemusta digitaalisesta tarinankerronnasta ei siis juuri ollut.

Projektin pääkysymyksinä oli miten tarinankerronta yhdisti teoreettisen ja käytännön oppimisen, sekä miten opettajat ja oppilaat arvostavat tarinankerrontaa yleensä ja mitä oppilaat oppivat digitaalisen tarinankerronnan kautta. Oppilaat loivat yhteensä yli 1000 videota joista suurin osa oli 2 – 4 minuuttia pitkiä. Koulut ja opettajat saivat itse päättää miten käyttävät digitarinoita opetuksessa. Laajimmat aiheet olivat kouluaineet, koulu oppilaan perspektiivistä, vapaa-aika ja harrastukset sekä yhteiskunnan ja koulun tärkeät tapahtumat.

Tuloksia oppimisesta käsiteltiin GSP-mallin mukaisesti neljässä kategoriassa. Oppilaita haastateltiin kouluissa 2 – 8 oppilaan fokusryhmissä ja kaikkia opettajia haastateltiin heidän kokemuksistaan projektissa. Oppilaat joutuivat sekä hakemaan tietoa ja muokkaamaan sitä uuteen kaikille ymmärrettävään muotoon ja yhteyksiä oikeaan maailmaan tehtiin usein sekä opettajien että oppilaiden mielestä (Kuva 2). Oppilaat työskentelivät pareittain tai pienissä ryhmissä ja projektin päämääränä olikin ryhmän yhteistyön onnistuminen. Päämäärät, työnjako ja erimielisyydet nousivat kaikki esiin olennaisina osina yhteistyön oppimista. Teknologian oppimisessa nähtiin yhteyksiä kanssakäymiseen ja ideoiden jakamiseen. Informaatiota haettiin missä sitä oli tarjolla. MoViE oli suurena osana projektia ja suurin osa oppilaista oppi ainakin jonkinasteista tietotekniikan ja videoiden käsittelyä. Verkostoituminen muiden maiden koulujen kanssa projektissa oli pientä esimerkiksi aikavyöhykkeiden takia, luokkien välinen kommunikaatio jota saatiin aikaan havaittiin kuitenkin arvokkaaksi ja kansainvälisyys inspiroivaksi. Osallistumisinnokkuus MoViEn parissa havaittiin myös oppilaiden kesken positiiviseksi ja motivoivaksi.

Tiedon luonti

Kuva 2. Taulukko tiedon luomisesta, 1 = ei juurikaan, 5 = erittäin paljon (Niemi 2014, 662)

Oppilaat pitävät videoiden tekemisestä ja niiden katsomisesta. He osaavat itse arvioida työnsä tulosta, mutta muiden tuotosten kommentointi on heille vaikeaa. Yhteistyö ryhmän sisällä on yleensä toimivaa, vaikka se vaatiikin muiden huomioon ottamista, mutta verkostoituminen eri maiden välillä ei juurikaan projektin aikana onnistunut, vaikka MoViE tarjosi siihen mahdollisuuksia. Tutkimuksen ongelmana on epätasapainoinen määrä oppilaita eri maista, mutta kokonaisuudessaan otanta on riittävä.

3.2. Digitaalinen tarinankerronta koulun ulkopuolella

3.2.1. ePortfoliot ja työnhaku

Malitan ja Martinin tutkimus ( 2010) osoittaa esimerkin mahdollisesta digitaalisten tarinoiden käytöstä työllistymisessä. Tutkimus esittelee ePortfoliot: kokoelma henkilön tuotoksia ja suorituksia Web 2.0 ympäristössä. Digitaaliset tarinat ja ePortfoliot ovat hyvin samankaltaisia kokoelmia materiaalia. Kuvia, dokumentteja, audiota ja videotiedostoja. Tutkijat ehdottavatkin näiden käyttöä nuorten työnhaussa, jolloin he voivat esitellä ePortfolionsa, digitaalisen tarinansa työnantajalle ja näin antaa käsityksen omista kyvyistä ja taidoistaan sekä teknologian että myös omien taitojensa parissa, mitä hän sitten haluaakaan omassa tarinassaan kertoa. Eportfolioita luomalla opiskelijat saataisiin aktiiviseksi ja materiaali auttaisi heitä vaikeissa kilpailutilanteissa työnhaun piirissä. Toki myös työnantajien tulisi hyväksyä tällainen sähköinen työnhaun muoto, jotta ePortfoliot ja digitarinat todella toimisivat työnhaussa.

3.2.2. Maahanmuuttajien integrointi yhteisöön

Opinnäytetyössään Kauppi (2011) esittelee 2010 järjestetyn digitaalisen tarinankerronnan kurssin maahanmuuttajille Turun kristillisessä yliopistossa. Median tärkeys maahanmuuttajien integroitumiseen yhteisössä havaittiin 1990-luvulla ja digitaalisessa tarinankerronnassa on oleellisia osia kuten tarinan kertominen, kuva ja ääni, jotka helpottavat kotoutumista uuteen ympäristöön. Kotimaan ja uuden maan erot ja ikävän käsittely olivat yleisiä aiheita kurssin aikana, digitaalisten tarinoiden teko myös edistää maahanmuuttajien suomen kielen taitoja ja tietoteknistä osaamista. Kauppi käsittelee työssään myös digitaalista tarinankerrontaa ulkomailla sekä mediakasvatusta Turun opistossa, mutta pääpaino pysyy maahanmuuttajien sopeuttamisessa uuteen ympäristöön, esimerkiksi miehen ja naisen erot voivat olla hyvin erilaiset lähtömaassa kuin Suomessa.

3.2.3. Tarinoiden käyttö iltapäiväkerhossa

Mediatutkimuksen pro-gradu tutkielmassaan Eskola (2014) tutkii erityisesti koululaisten yhteistyökykyisyyttä digitarinoiden luomisessa. Hänen mukaansa monet yhteisöllisyyden piirteet kuten ryhmähenki ja ryhmään kuulumisen tunne olivat hyvin läsnä työskentelyssä. Myös helpot mediakasvatuksen vaatimukset tuli täytettyä eikä videoiden luonti osoittautunut liian vaikeaksi oppilaille. Monet ohjaajat olivat kuitenkin epäileviä, tulisiko lasten käyttää iltapäiväkerhossa tietokonetta. Eskola käsittelee lasten mediatutkimuksen taustoja yksityiskohtaisesti ja esittelee sitten tutkimuksensa jonka otantana toimii 17 ensimmäis- ja toisluokkalaista iltapäiväkerholaista. Tutkimus suoritetaan pääosin tarkkailemalla luokkaa koko digitarinan luomisprosessin ajan, haastattelutilanteessa esiintyi harmittava lapsen ja aikuisen välinen valtaero ja vastaukset saattoivat tämän vuoksi olla vääristyneitä.

3.3. Digitaalinen tarinankerronta opiskelutaitojen ja -motivaation herättäjänä

Yang ja Wu (2012) selvittivät digitaalisen tarinankerronnan vaikutusta akateemisiin taitoihin, kriittiseen ajatteluun sekä opiskelumotivaatioon. Tutkimuksessa oli mukana 110 n. 15–16 vuotiasta oppilasta, jotka opiskelivat englantia vieraana kielenä. Oppilaat olivat kahdesta eri luokasta, joista toisessa oli 56 ja toisessa 54 oppilasta. Toinen ryhmistä toimi vertailuryhmänä ja toinen testiryhmänä.

Tutkimuksessa toinen luokka sai opetusta teknologiaa hyödyntävällä, mutta luennoivalla opetustavalla, jossa oppilaiden työskentely oli luentojen kuuntelun lisäksi tehtävien tekoa ja testejä muutaman ryhmäkeskustelun lisäksi. Testiryhmän opetuksessa taas käytettiin digitaalista tarinankerrontaa. Vuoden aikana molemmille luokille opetettiin sama kurssisisältö saman opettajan toimesta. Ainoastaan opetusmenetelmä vaihteli vertailu- ja testiryhmän välillä. Vertailuryhmän opetuksesta 75 % oli opettajajohtoista aineiston opetusta ja 10 % ryhmätyöskentelyä. Digitaalista tarinankerrontaa hyödyntävä luokka (DST-ryhmä) teki seitsemän hengen ryhmissä digitaalisia tarinoita kurssin aiheeseen liittyen. He käyttivät 70 % kurssin ajasta digitarinoiden tekemiseen ja vain 5 % ajasta käytettiin opettajajohtoiseen opetukseen. Oppilaat saivat vaikuttaa tarinoiden sisältöön ja etenkin opetusjakson loppuajan saivat työskennellä melko itsenäisesti opettajan vain auttaessa tarvittaessa. Ryhmät saivat palautetta töistänsä liittyen muun muassa englanninkielen oikeellisuuteen. (Yang & Wu 2012, 342–347.)

Tutkimuksessa kerättiin sekä kvalitatiivista että kvantitatiivista aineistoa. Tutkimuksessa selvitettiin akateemisten taitojen kehittymistä kolmen riippuvan muuttujan avulla. Englannin kielen kehitystä tutkittiin EAT -testin (English achievement test) avulla, joka testaa sanaston, kieliopin, kuuntelun, lukemisen ja kirjoittamisen taitoja. Kriittisen ajattelun kehittymistä tutkittiin CTT-I -testillä (Critical thinking test - level 1), joka testaa kykyä tunnistaa oletuksia sekä erilaisia argumentointitaitoja. Lisäksi selvitettiin opiskelumotivaatiota minäpystyvyyskokemuksen kautta MSLQ -testillä (The Motivated strategies for learning qestionnaire). Kaikki testit teetettiin sekä ennen opetusjakson alkua esikyselyssä, että sen lopuksi loppukyselyssä. Kyselyiden lisäksi tutkimuksessa haastateltiin opettajaa sekä oppilaita. Haastatteluissa kerättiin osallistujien arvioita digitaalisen tarinankerronnan merkityksestä. (Yang & Wu 2012, 342–343)

Englannin EAT -testissä tutkimusryhmä sai merkitsevästi parempia tuloksia erityisesti kuuntelutaidoissa. Tämä selittyy sillä, että heidän täytyi kuunnella kurssin aikana paljon englanninkielisiä videoita arvioidessaan toistensa töitä. Näin harjoitusta kuuntelusta tuli melko paljon perinteiseen opetukseen verrattuna. Myös lukemisen ja kirjoittamisen taidoista löytyi eroa DST-ryhmän hyväksi. Tämä selitettiin sillä, että ryhmäläiset joutuivat etsimään tietoa tarinoitansa varten ja näin lukemaan erilaisia lähteitä, mikä monipuolisti kielenkäyttöä. Lisäksi tarinoitansa varten ryhmäläiset joutuivat tiivistämään, arvioimaan ja reflektoimaan löytämäänsä tietoa. Ryhmät myös arvioivat toisten ryhmien tarinoiden kieltä ja sanastoa. Näin kielen käyttö tässä ryhmässä oli hyvin monipuolista. Sanastossa ja kieliopissa ei ryhmien välillä havaittu merkittäviä eroja. Vaikka vertailuryhmä tarjosikin mahdollisuuden teknologia-avusteista lukemista ja kirjoittamista, onnistui digitarinat paremmin luomaan kokonaisen pedagogiikan teknologian käytön ympärille, joka integroi englannin opetuksen konstruktivistiseen kontekstiin, jossa arvostettiin yhteistyötä, palautteen antoa sekä esitysten tuottamista autenttisesta materiaalista aidolle yleisölle. (Yang & Wu 2012, 346–347.)

Kriittisen ajattelun testistä saatiin joitain samankaltaisia tuloksia, joissa ryhmien välillä oli eroja DST-ryhmän eduksi. Tarinankerronta projekti kehitti siis paremmin myös oppilaiden kykyä ajatella kriittisesti ja erityisesti arvioida argumentaatiota. Toki myös työskentelyssä tarinoita tehtäessä vaatii kriittistä ajattelua toisin kuin perinteinen luentotyöskentely. Erityisesti toisten tarinoiden tietosisältöjen ja valintojen arviointi ja siitä palautteen anto, kehittivät kriittistä ajattelua. Oletusten tunnistamisessa, induktiossa ja deduktiossa ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa. (Yang & Wu 2012, 347–349.)

Englannin taidoissa, kriittisessä ajattelussa sekä opiskelumotivaatiossa näkyi kaikissa eroja vertailu- ja testiryhmän välillä testiryhmän eduksi. Sekä opettajat että oppilaat arvioivat digitaalisen tarinankerronnan myös lisäävän oppilaiden ymmärrystä käsiteltävästä aiheesta sekä kiinnostusta tutkia asiaa ja kykyä arvioida asiaa kriittisesti. Digitaalinen tarinankerronta todettiin tässä tutkimuksessa merkittävästi paremmaksi opetusmenetelmäksi vieraassa kielessä kuin perinteinen luento tyyppinen opetus. Kielen lisäksi oppilaat oppivat tärkeitä teknologian käyttötaitoja sekä vahvistivat omaa itseluottamustaan ja motivaatiotaan. Opiskelumotivaatiossa ryhmien välille tuli merkittävää eroa. Oppilaat huomasivat, että tarinoiden parissa opitut teknologiset taidot olivat hyödynnettävissä muissakin oppiaineissa. Myös tehtävän autenttisuus, aito ja konkreettinen lopputulos sekä omat taustat ja lähtökohdat huomioiva opetus lisäsivät opiskelumotivaatiota. Tehtävän itseohjautuvuus ja opettajan vähäinen rooli vahvistivat oppilaiden minäpystyvyyskokemuksia, kun he saivat projektin päätökseen. (Yang & Wu 2012, 349–350.) Nämä tulokset voidaan nähdä merkittävinä digitaalisen tarinankerronnan puolestapuhujina, vaikka kyseessä olikin melko pienellä otoksella tehty tutkimus, jonka otos oli vain yhden ikäluokan laajuinen.

Vaikka tutkimuksessa tutkittiin ilmiöitä tarkasti erilaisilla kvantitatiivisilla menetelmillä, joiden tueksi kerättiin myös kvalitatiivista haastatteluaineistoa, oli tutkimusasetelma kenties hieman puolueellinen. Kielitaidon osalta tulokset ovat varmasti luotettavat, mutta esimerkiksi kriittistä ajattelua ei ilmeisesti harjoiteltu perinteisessä luento-opetuksessa, joten ei liene yllättävää, että digitaalinen tarinankerronta, jossa kriittinen ajattelu on merkittävässä osassa tarinan tekemistä, kehitti tätä taitoa paremmin. Opiskelumotivaatiosta saadut tulokset olivat positiivisia, mutta olisi tärkeää tietää, säilyisivätkö samat tulokset, jos digitaalista tarinankerrontaa käytettäisiin pidempään. Toisin sanoen johtuiko opiskelumotivaation nousu uutuuden viehätyksestä vai oliko se aidosti menetelmästä johtuvaa.

3.4. Pohdintaa tutkimustuloksista

Digitaalisen tarinankerronnan käytöstä on saatu positiivisia tuloksia muun muassa opiskelumotivaation ja akateemisten taitojen kehittymisestä. Vertailuryhmänä oli kuitenkin perinteinen luento-opetus. Digitaalinen tarinankerronta on uusi ilmiö ja saattaa sen vuoksi olla oppilaille mieleinen ja kiinnostusta herättävä. Toisaalta akateemisten taitojen kehittyminen vaatinee muutakin kuin pelkkää kiinnostusta. Digitarinat ovat siis luultavasti varsin toimiva opetusmenetelmä, jota kannattaa kehittää edelleen. Olisi kiinnostavaa kuitenkin lukea tutkimus, jossa olisi vertailtu digitarinoita sekä jotakin toista uutta ja innovatiivista opetusmenetelmää, ja nähdä saataisiinko vastaavia tuloksia silti.

Digitarinoiden käyttö koulujen ulkopuolella tuo paljon uusia mahdollisuuksia joita kaikkia ei varmastikaan ole vielä löydetty. Kohderyhmät täytyy kuitenkin löytää oikein, ja tutkimusten perusteella esimerkiksi liian pienten lasten opettajat voivat olla tarinoiden luomista vastaan, osittain myös heidän oman tietoteknisen taitamattomuutensa vuoksi. Kuitenkin esimerkiksi maahanmuuttajien koulutuksessa on nähty tuloksia parempaan suuntaan ja toivottavasti nähdään tulevaisuudessakin.

4. Esimerkkejä digitaalisessa tarinankerronnassa hyödynnettävistä sovelluksista

Digital storytelling Finland http://dstfinland.ning.com/ on suomalainen sivusto, jolle kirjautuneet käyttäjät voivat ladata omia digitaalisia tarinoitaan vapaasti muiden katsottavaksi. Rekisteröityneitä käyttäjiä on parisataa ja viimeisin video on lisätty vuoden 2015 maaliskuussa, joten aktiivisuus sivustolla on nähtävästi hieman hiipunut.

Sivusto http://elearningindustry.com/free-digital-storytelling-tools-for-teachers-and-students esittelee 21 ilmaista digitaaliseen tarinankerrontaan käytettävää sovellusta oppilaiden ja opettajien käyttöön. Ohjelmia on muiden muassa sarjakuvien ja 3d animaatioiden luomiseen perinteisen videokuvan lisäksi. Esimerkiksi Comic Master ja Pixton antavat välineet sarjakuvan tekemiseen ja Cartoonist sekä Puppet Pals animaation luomiseen. Seminaarissa käsiteltyä suomalaista MoViE-palvelua sivustolla ei ole, joka myöskin on ilmaiseksi saatavilla.

5. Yhteenveto verkkokeskustelusta

Keskustelun päämääränä oli pohtia erilaisia mahdollisuuksia käyttää digitaalista tarinankerrontaa opetuskäytössä. Aiheella oli vain kaksi kommentaattoria, joten keskustelu oli hieman vaisumpaa kuin muissa ryhmissä, mutta ajatuksia saatiin kuitenkin mukavasti esille.

Keskustelua syntyi pääasiassa muutoksista opetus käytännöissä: Sekä opettajien että vanhempien vanhoihin tapoihin juurtumisesta ja mahdollisista vaikeuksista opettaa uusia opetustapoja oppilaille. Pohdimme muun muassa mihin aiheisiin liittyen digitarinoiden käytölle on aikaa ja tarvetta ja missä tapauksissa perinteiset opetustavat vaan olisivat kätevämpiä. Olisiko tarpeen tehdä opetussuunnitelmaan tilaa digitaalisen tarinankerronnan opetukseen vai jääkö se yksittäisen opettajan vastuulle.

Digitarinat eivät ole vielä kovin tunnettu opetusmuoto, jota selvästi pitäisi edesauttaa jonkinlaisilla kouluprojekteilla, jotta se saisi siivet alleen ja kunnollisen opetusympäristön hyväksynnän. Näyttää siltä, että ongelmien pohjana on edelleen vanha digitaalisten opetustapojen “pakottaminen” kouluun ja lyhyiden kokeilujen jälkeen palataan takaisin perinteisiin opetustapoihin. Digitarinat nähtiin toisaalta myös helppona tapana siirtyä digitaalisiin opetusmenetelmiin penseämmillekin opettajille, koska taustalla on perinteinen ajatus kertoa tarinoita.

Yksi positiivinen esimerkki nousi tarinoiden käytöstä yleensä opetuksessa ja ainakin perinteiset tarinat ovat auttaneet satunnaisten asioiden oppimisessa. Digitarinoiden uskottiinkin olevan hyvä mahdollisuus asioiden syvällisempään oppimiseen, sillä siinä täytyy miettiä, kuinka asian voisi opettaa toisille videon kautta.

6. Lopuksi

Digitaalinen tarinankerronta on useissa tutkimuksissa todettu toimivaksi kokonaisvaltaiseksi ja teknologian hyvin integroivaksi opetusmenetelmäksi. Tutkimusten määrä ei vielä ole suuri, mutta voidaan todeta, että digitaalisessa tarinankerronnassa on ainesta vallata alaa koulumaailmassa. Erityiseksi eduksi katsottakoon sen vahvuus kehittää niin kutsuttuja 2000-luvun taitoja, kuten ryhmätyötaitoja, tiedonhankintaa, sen arviointia ja tuottamista. Ainakin uutena opetusmenetelmänä se on myös ollut oppilaiden mielestä mielekäs ja innostava. Pidempiaikaisesta käytöstä ei löydetty tutkimustuloksia. Myös opettajat ovat kokeneet sen mielekkääksi, mikä on jopa tärkeämpää, koska opettajan on uskallettava heittäytyä uutta opetusmenetelmää kokeillessaan.

Tietoverkkojen kautta digitarinoihin voidaan saada uusi ulottuvuus, jos tarinoille syntyisi omia kirjastojaan. Tällöin koululaiset jopa ympäri maailman voisivat hyödyntää toistensa tekemää materiaalia omiin tarinoihinsa ja tutustua toisten tekemiin tarinoihin. Tällöin voisi syntyä tarinayhteisöjä. Kansainväliset tarinayhteisöt toisivat opetukseen kosketusta koulun ulkopuolelta sekä globaalia kasvatusta ja aitoja tilanteita vieraan kielen harjoitteluun.

Digitarinoilla on opetuskäytössä paljon mahdollisuuksia. Tärkein on kuitenkin saada ne koulujen näkyville. Digitaaliset tarinat ovat lähempänä perinteisiä opetustapoja kuin vaikkapa virtuaalisten oppimisympäristöjen käyttö opetuksessa. Uutudenviehätys on molemmissa vielä korkealla ja digitarinoiden käyttö tuleekin jäämään toivottavasti pysyväksi elementiksi koulutyötä muiden opetustapojen rinnalle. Digitaalinen tarinankerronta voi usein olla työlästä sekä opettajalle että luokalle ja sen käyttö tulee pystyä kohdistamaan oikein.

7. Lähteet

Aarnio, A. & Multisilta, J. (2011). Facebook ja YouTube - ne on meidän juttu! Kansallinen tutkimus lasten ja nuorten sosiaalisen median ja verkkopalveluiden käytöstä 2011.
Saatavilla: http://www.cicero.fi/files/Cicero/LastenjanuortensomeCICERO2012.pdf (luettu 5.11.2015)

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J. Ripley, M. & Miller-Ricci, M. & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. Teoksessa Griffin, P. McGaw, B. & Care, E. (toim.) Assessment and teaching of 21st century skills. Dordrecht: Springer, 17 –66.

DSTFinland (2015). Digital Storytelling Finland. http://dstfinland.ning.com/ (Luettu 10.11.2015)

Educause Learning Initiative (2007). 7 things you should know about digital storytelling. https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7021.pdf Luettu 17.11. 2015.

Eskola, Maija (2014), Tapaustutkimus digitarinoiden tekemisestä koululaisten iltapäiväkerhossa. Pro Gradu-tutkielma. Lapin Yliopisto.
Saatavilla: http://urn.fi/URN:NBN:fi:ula-201406261344 (Luettu 15.11.2015)

Frazel, M. (2010). Digital Storytelling Guide for Educators. International Society for Technology in Education

Harju, V. & Viitanen, K. (2014) Vaikeaa vai ei? Digitarinoiden käyttö opetuksessa. Teoksessa: Niemi, H. & Multisilta, J. 2014. Rajaton luokkahuone. PS-kustannus, Jyväskylä.

Hytönen, M., Jokinen, P., Pikänen, M. & Korkeamäki, R-L. (2011) Pedagogisia toimintamalleja uusien luku- ja kirjoitustaitojen oppimiseen. Teoksessa: Mikkola, M., Jokinen, P. & Hytönen, M (toim.) 2011. Tulevaisuuden koulua kehittämässä - Uusi teknlogia haastaa ja inspiroi. Oulun yliopisto.

Kauppi, K. (2011) Digitaalinen tarinankerronta maahanmuuttajien kotoutumisen tukijana. Opinnäytetyö. Diagonia-ammattikorkeakoulu.
Saatavilla: https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/29391/kauppi_kira.pdf?sequence=1 (Luettu 15.11.2015)

Lambert, J.(2013). Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community. Routledge.

Malita, L., Martin, C. (2010). Digital storytelling as web passport to success in 21th century. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 2, Issue 2, 2010, Pages 3060–3064)

Niemi, H. , Harju, V. , Vivitsou, M. , Viitanen, K. , Multisilta, J. and Kuokkanen, A. (2014) Digital Storytelling for 21st-Century Skills in Virtual Learning Environments.
Saatavilla: http://www.scirp.org/journal/PaperInformation.aspx?PaperID=46248 (Luettu 29.10.2015)

NMC 2015. Horizon Report 2015 K-12 edition.
Saatavilla: http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-k12-EN.pdf (Luettu 27.10.2015)

Robin, B. R. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom. Theory in practise. (47), 220–228.

Tilastokeskus (2015). http://www.stat.fi/meta/kas/verkko_opiskelu.html Luettu 23.11.

Tuomi, P., & Multisilta, J. (2012). Comparative study on use of mobile videos in elementary and middle school.International Journal of Computer Information Systems and Industrial Management Applications, 4, 255-266

Viitanen, K., Harju, V., Niemi, H. & Multisilta, J. (2014). Digitaalisen tarinankerronnan monet mahdollisuudet. Teoksessa: Niemi, H. & Multisilta, J. 2014. Rajaton luokkahuone. PS-kustannus, Jyväskylä.

Yang, Y. T. C., & Wu, W. C. I. (2012). Digital Storytelling for Enhancing Student Academic Achievement, Critical Thinking, and Learning Motivation: A Year-Long Experimental Study. Computers & Education, 59, 339-352.
Saatavilla: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2011.12.012 (Luettu 13.11.2015)