IPOPP 2015 | Digitaaliset osaamismerkit ja e-oppiminen

Niko Ruotsalainen & Harri Halonen

IPOPP 2015, Tay

1. Johdanto

Sitran julkaisussa (2015): Maa jossa kaikki rakastavat oppimista on kirjoitettu kohtaan Tutkinnolla ei ole väliä, osaamisella on: "Suomessa on yli 300 000 työtöntä. 1,4 miljoonaa yli 15 vuotiasta suomalaista ei ole suorittanut kuin oppivelvollisuuden. Tähän joukkoon mahtuu valtavasti hyödyntämättömiä inhimillisiä voimavaroja." Korkeakoulutus ja menestyminen eivät enää ole suoraa linkittyneet, vaan koulunsa kesken jättänyt vie työpaikan kouluttautuneen ohi itseopitulla osaamisella. Kaiken lisäksi poikkitieteellinen osaaminen on töissä pop, niin on myös kyky oppia jatkuvasti uusia taitoja. On entistä selvempää etteivät oppilaitokset pysty vastaamaan yhtä hyvin työelämän tarpeisiin kuin aikaisemmin. Ihmisten ovat tästä syystä joustavampia ja elinikäisiä oppijoita, eivätkä määrittele itseään koulutuslaitoksessa oppimansa muodollisen osaamisen kautta. He ovat ihmisiä, jotka ovat tiedostaneet, että aina muuttuvassa maailmassa ehkä tärkein taito on oma kyky työllistää itsensä. Mistä he hankkivat tätä osaamista? Uusi teknologia tuo mahdollisuuden siihen, että valta koulutuksen suhteen ei enää ole instituutioilla. Kaikki kouluttautuminen ei johda tutkintoon, kaikki kouluttautuminen johtaa osaamiseen. Työnantajat arvostavat enemmän työelämän taitoja kuin korkeakoulu papereita, sillä ne ovat luonnollisesti paremmin hyödynnettävissä.

Tässä työssä tarkastelemamme digitaalisia oppimismerkkejä, jotka ovat yksi mahdollinen ratkaisu yllä mainittuihin ongelmiin ja ovat valmiina ottamaan haasteen vastaan, sillä taitojen olemassa olemisen todistamisen tarve ei ole hävinnyt mihinkään. Tulevaisuus ei ole jäykkä, vaan joustava. Tulevaisuus ei ole kapea-alainen vaan laaja. Harrastuneisuutta ja omaa osaamista, johon kytkeytyvät mielenkiinnon kohteet, on korostettava.

Luvussa kaksi esitellään ja määritellään digitaalisia osaamismerkkejä tarkemmin. Merkkien määrittely ei kuitenkaan ole täysin yksiselitteistä, niiden monikäyttöisyyden takia. Yleisen esittelyn jälkeen käymme läpi jo olemassa olevia digitaalisia osaamismerkkejä.

Kolmannessa luvussa käsitellään digitaalisten oppimismerkkien tuomaa mahdollista lisämotivaatiota ja sen laatua

Luvussa neljä tarkastelee oman kehittymisen seuraamista digitaalisten oppimismerkkien avulla. Tutkimisen kohteeksi päätyy se, kuinka oppimismerkeille tuodaan tai voidaan tuoda omaa osaamista esille ja miten se näyttäytyy itse merkin saajalle.

Viides luku tutkii digitaalisten oppimismerkkien uskottavuutta, eli sitä, otetaanko tai otettaisiinko ne tosissaan osaksi esimerkiksi CV:tä? Vertailussa nostetaan esille myös sertifikaatit, joita voitaisiin hypoteettisesti korvata digitaalisilla oppimismerkeillä.

Luku kuusi esittelee kolme tutkimusta aiheinaan digitaaliset oppimismerkit. Ensimmäinen tutkimus on Aalto-yliopistosta (Haaranen, Ihantola, Hakulinen ja Korhonen, 2014), jossa oppimismerkkien vaikutusta tutkitaan ohjelmointi-kurssilla. Toinen tutkimus (Abramovich, Schunn ja Mitsuo Higashi, 2013) tutkii digitaalisten oppimismerkkien vaikutusta oppijan motivaatioon. Kolmas tutkimus (Davis ja Klein, 2015) tutkii oppimismerkkien vaikutusta lukioympäristössä.

Seitsemännestä luvusta löytyy verkkokeskustelun yhteenveto. Keskustelusta pyritään nostamaan esille keskustelun "trendejä" ja tuomaan positiivisia näkökulmia kriittisten näkemysten kera.

Kahdeksannessa luvussa paneudutaan digitaalisten oppimismerkkien tulevaisuuteen johtavan Open Badgesin kautta. Neljän kehitysvuoden jälkeen ollaan ajauduttu tilanteeseen, jossa suuriyleisö ei ole vieläkään ottanut digitaalisia oppimismerkkejä omakseen.

2. Mitä ovat digitaaliset oppimismerkit?

Digitaalisilla oppimismerkeillä on juuret partiolaisten fyysisissä ansiomerkeissä joita on myönnetty tunnustuksina erilaisista hankituista taidoista tai suoritteista. Oppimismerkeillä on siis vanhat juuret, ihmiset ovat jo satoja vuosia jakaneet toisilleen tunnustuksia ovat digitaaliset oppimismerkit paljon myöhemmän ajan tuote. Digitaalisten oppimismerkkien voidaan katsoa kumpuavan pelitutkimuksen pellistämisen (gamfication) tutkimushaarasta.

Badget ovat digitaalisia merkkejä, jotka esiintyvät kuvakkeina tai logoina verkkosivulla tai toisenlaisessa digitaalisessa alustassa. Niitä voivat myöntää erilaiset instituutiot, organisaatiot, ryhmät tai yksilöt. Badgeilla voidaan esittää esimerkiksi taidon hallitsemista, projekti suorittamista tai kokemuksen kerryttämistä. Oppimissuoritusten palkitseminen on badgejen keskiössä, mutta kynnys niiden myöntämiseen on matalampi kuin perinteisissä todistuksissa.

2.1 Olemassa oleva digitaalisia oppimismerkkejä

Mozilla Foundation tarjoaa yrityksille badge-standardia ja tekniikkaa, jota saa hyödyntää badgejen luomiseen, myöntämiseen sekä verifiointiin. Mozillan palvelun ajatuksena on se, että eri tahojen myöntämiä badgeja voitaisiin "kasata" päällekkäin Mozillan tarjoamaan "Mozilla Backpack" palveluun, joka taas tarjoaa erilaisia rajapintoja niiden esittelyyn esimerkiksi Linkedinissä ja Wordpress-julkaisujärjestelmässä. Mainittavia Mozillan badge-järjestelmän käyttäjiä ovat NASA, Disney-Pixar sekä 4-H-yhdistys.

2.2 Stackoverflow

Stackoverflow-palvelu on saanut luotua oman badge-kulttuurinsa keskusteluiden ympärille. Keskusteluissa nopeasti ja hyvin vastanneita (vastaukset vertaisarvioidaan muiden käyttäjien toimesta, perustuen niiden hyödyllisyyteen) palkitaan tietyin badgein ja täten onnistutaan luomaan luottamusta keskustelijoiden badgejen perusteella. Palvelussa tunnistetaan myös näin uudet käyttäjät ja vanhat "konkari-käyttäjät" voivat suhteuttaa vastauksiaan siten heille. IT-alan yritykset ovat käyttäneet Stackoverflown badgeja työnhaussa ja ansioituneimmat vastaajat ovat saaneet töitä badgejen perusteella.

Stackoverflow
Kuva 1. Stackoverflown "badgeja".

2.3 Sotilaskoti-liitolla

Sotilaskoti-liitto osallistui vuonna 2014 OK-opintokeskuksen Open Badge Factory:n hankkeen tarkoituksena oli tuoda osaaminen esille digitaalisten osaamismerkkien muodossa. Sotilaskoti-liitto suunnitteli kolme erilaista merkkiä, joita myönnetään sotilaskoti-liiton jäsenille (Sotilaskotilehti 4/2014).

Sotilaskotibadge
Kuva 2. Sotilaskoti-liiton osaamismerkkejä.

2.4 Partiossa

Partio ottaa käyttöön digitaaliset opintomerkit lähitulevaisuudessa, tällä hetkellä on haettavissa lippukunnan puheenjohtajan merkki. Partio on ollut myös yhteistyössä OK-opintokeskuksen kanssa. Partion internet-sivut olivat huomionarvoiset, sillä sivustolla oli selitetty selkeästi oppimismerkkien konsepti auki.

Partion sivusto.

partio
Kuva 3. Partion puheenjohtaja-osaamismerkki.

2.5 Martoissa

Martoilla on käytössään 14 erilaista merkkiä. Marttojen internet-sivuilla todetaankin "Kaikista opintopisteytetyistä opinnoista osallistuja saa virtuaalisen osaamismerkin. Merkki on sähköinen ja visuaalinen tapa kuvata osaamista: tietoja, taitoja ja saavutuksia. Se on näkyvä tunnustus osaamisesta. Kun olet suorittanut taitomerkin, voit anoa merkkiä opintovastaavalta". (Marttojen ohjeistus oppimismerkeistä, 2015). Marttojen konseptia mukana suunnittelemassa oli myös OK-opintokeskus.

partio
Kuva 4. Kolme marttojen osaamismerkkiä.

3. Digitaaliset oppimismerkit motivaattoreina

Digitaalisista oppimismerkeistä puhutaan yleensä ensimmäiseksi motivaatiotekijänä. Mihin tämä oletus perustuu? Jos digitaalisten oppimismerkkejä pitäisi tarkastella jossain käyttökontekstissa, niin luonnollisin käyttötapa on pelillistäminen. Pelillistäminen on määritelty peli elementtien käyttönä, ei pelikontekstissa Tyypillinen tapa on luoda pistejärjestelmä, tasoja ja kokemuspisteiden kartuttamista, joilla motivoidaan pelaajaa jatkamaan pelaamista. Kyse on käyttäytymisen muokkaamisesta. Tuloksena täten voidaan olettaa, että ulkoinen motivaation lähde, kuten digitaalinen oppimismerkki, voi toimia motivaation lähteenä, kannustaen osallistumaan tai yrittämään tehtävän suorittamista.

4. Oman kehittymisen seuraaminen ja digitaaliset oppimismerkit

Digitaaliset oppimismerkit ovat konkreettinen keino seurata omaa kehitystä. Tämä luo pohjan henkilökohtaisille kehittymistavoitteille.

Oppimisen metaforista (Tiedonhankinta-, osalllistumis-, ja tiedonluomis-vertauskuvat) aiheemme koskettaa eniten osallistumis-metaforaa, sillä oppimismerkit tuovat esille erityisesti osallistumista esimerkiksi opetukseen, kursseille, osallistumista työntekoon yms. digitaaliset oppimismerkit voisivat jossain määrin myös tuoda esille tiedonhankintaa, esimerkiksi kertomalla henkilön tutustuneen ohjelmistosuunnittelun perusteoksiin. Toki sekin kääntyisi helposti merkiksi osallistumisesta testiin jolla tutustuminen teoksiin todettaisiin oikeaksi.

Enkenbergin ja Heinin mallien mukaiseen jaottelussa digitaaliset oppimismerkit sijoittuisivat mielestämme erityisen helposti didaktisen verkkoympäristö oppimisen pariin. Kuvitellaan esimerkiksi, että oppimismerkki myönnettäisiin itseopiskeluna käydyn verkkokurssin päätteeksi, verrattuna ryhmätyökurssin tai luento-opetukseen, oppimismerkin myöntämisperusteet olisivat itseopiskellussa kurssissa paljon selkeämmät. Oppimismerkin myöntäminen myös mallin muille verkko-oppimisen osa-alueille ei tietenkään ole poissuljettua, mutta vaatii enemmän työtä niin oppijalta kuin digitaalisen oppimismerkin myöntäjältä.

Morkensin ja Nielsenin (1997) tutkimuksessa todettiin että vain 16% verkon käyttäjistä lukee verkkosivut sana sanalta. Lähtisimmekin yleistämään tutkimuksen tuloksia digitaalisten oppimismerkkien pariin siten, että oppimismerkit toimisivat "aseena" tätä "lukemattomuutta" vastaan erityisen hyvin, sillä digitaaliset oppimismerkit tiivistäisivät informaatiota yhteen kuvaan (jota painamalla saisi halutessaan lisätietoa) ja näin mahdollistaisivat käyttäjien yleisen käytösmallin eli silmäilyn verkkosivuilla jatkossakin. Esimerkiksi työnantaja voisi silmäillä hakijan CV:n läpi verkossa oppimismerkkejä katsomalla.

5. Badgejen uskottavuus

Mozilla Open Badges, jota käsitellään Gloverin ja Latifin tutkimuksessa “Investigating Perceptions and Potential of Open Badges in Formal Higher Education” (2013) on ehkäpä varteenotettavin vaihtoehto digitaalisille oppimismerkkijärjestelmille. Mozilla on yksin tunnetuimpia voittoa tavoittelemattomia järjestöjä internetissä, jonka tunnetuin tuote lienee internetselain Mozilla Firefox. Open Badges on neljä vuotta vanha järjestelmä, johon kuka tahansa voi luoda merkkejä.

Gloverin ja Latifin (2013) tutkimuksen haastatteluissa nousi muutamia uskottavuutta koskevia huomioita. Vastaajien mielestä oli tärkeää että jonkin tietyn merkin merkitystä ei niin sanotusti laimennettu, sillä että sitä myönnettiin liikaa, joten ennakkoon pitäisi miettiä jonkinlainen merkinantostrategia. Merkinantostrategian lisäperusteluna tutkimuksessa mainittiin se seikka, että merkkien epätasa-arvoinen/epätasainen myöntäminen pitäisi saada kuriin. On selvää, että merkkien vapaamielinen jakelu voi laskea uskottavuutta niin merkkien suorittajien kuin työnantajienkin silmissä ja lisäksi laskea merkin myöntävän organisaation uskottavuutta.

Tutkimuksessa tuli myös ilmi että vastaajat toivoivat oppimismerkkiluottelo-malleja oman alansa etujärjestöiltä, jotta voisivat verrata kuinka omat suoritukset sopivat tulevaisuuden urahaaveiden kanssa yhteen. Myös me täällä Suomessa, maassa jossa on useita tehokkaita etujärjestöjä, jotka haluavat auttaa myös työnhakemisessa, voisimme hyötyä suurenmoisesti tällaisesta mahdollisuudesta. Etujärjestöjen mukaantulo lisäisi digitaalisten oppimismerkkien uskottavuutta potentiaalisesti huomattavasti.

Tietoisuuden lisääminen digitaalisista oppimerkeistä auttaisi tutkimuksen mukaan uskottavuudessa ja oppimismerkkien edistämisessä. Ennen kuin tiettyjä tahoja, kuten formaaleja oppimislaitoksia ja työnantajia on sivistetty digitaalisista oppimismerkeistä, jotka voivat omilla tahoillaan edistää oman alan oppimismerkkien käyttöä, on vaikeaa saada järjestelmälle sen arvoista uskottavuutta ja tukea opiskelijoille niiden käyttöön.

Digitaalisten oppimismerkkien osa tarkoitus on antaa tunnustusta taidolle joka on opittu epävirallisesti, erityisesti elinikäisen oppimisen parissa opituista taidoista. Tämä taitojen epävirallisuus on osa uskottavuus ongelmaa. Ellei digitaalisten oppimismerkkien tarkastelija tunne oppimismerkin myöntänyttä organisaatiota tai hänellä ei ole käsitystä organisaation edellyttämästä vaatimustasosta, ei hänellä ole mitään syytä luottaa näkemäänsä. Internetin selaamisen taitoja, etenkin media lukutaitoja on pitkään Suomessakin korostettu. On korostettu varovaisuutta ja sitä että pitäisi kriittisesti tarkastella lukemaansa ja mitä henkilölle kerrotaan tai esitetään luettavaksi. Klassisesti puhutaan siitä voiko avoimeen tietosanakirja Wikipediaan luottaa juuri sen avoimuuden johdosta. Digitaaliset oppimismerkkialustat, kuten Open Badges, ovat avoimia. Sama standardi siis laajenee tehokkaasti tähän asiaan. Uskomme, että juuri tämä ennakkoasenne on isoin yksittäinen este digitaalisten oppimismerkkien käyttöönotossa ja uskottavuudessa. Open Badges tukee kyllä mahdollisuutta linkittää merkkiin merkin vaatimukset ja todisteisiin vaatimusten saavuttamisesta.

Osa uskottavuutta on myös taitojen uskottava osaamistaso pitkän ajan kuluttua. Taitomerkeillä voisikin olla elinikä ja badgen voisikin uusia viimeisen voimassaolo päivän lähestyessä, niin kuin esimerkiksi ajokortin.

Uskottavuuden parantamiseen on keinoja. Open Badgejen ulos linkittäminen on yksi loistavista ratkaisuista badgejen uskottavuuden parantamiseksi. Ulos linkittäminen on tapa jossa omat badget voi jakaa tyylikkäästi eri palveluissa, uskottavuutta ja levikkiä tuo muun muassa palvelu LinkedIn joka on niin sanottu "ammattilaisten sosiaalinen media", verkostoitumistyökalu, jossa voi esitellä itsensä parhaita puolia ja ammattiosaamistaan. Suomalaiset eivät ole tässä perässä, sillä useiden suomalaisten oppilaitosten tukema kyvyt.fi palvelu, virtuaalinen ansioluettelo (ePortfolio), johon voi tuoda sisältöä jo valmiiksi käyttämistään palveluista, kuten sosiaalisista medioista, pilvipalveluista ja jopa moodlesta, tukee myös Open Badgejen tuomista mukaan portfolioon. Linkkaaminen omaan oppimismerkki kokoelmaan lisäksi Open Badgesin käyttäjä pystyy kustomoimaan oppimismerkki näkymät erilaisiksi eri yleisöille.

6. Tutkimuksia aiheesta

6.1. Digitaaliset oppimismerkit verkkoharjoituksissa

6.1.1 Tutkimuksen taustat

Haaranen, Ihantola, Hakulinen ja Korhonen (2014) Aalto-yliopistosta tutkivat digitaalisten oppimismerkkien vaikutusta verkkoharjoituksiin. Tutkimuksessa digitaaliset oppimismerkit otettiin käyttöön Aalto-yliopiston viiden opintopisteen kurssilla "Tietorakenteet ja algoritmit" (vrt. tietorakenteet Tampereen yliopistossa), jolle osallistui 306 opiskelijaa. Tutkimus toi osaamismerkit lisäosana yliopiston oppimisen hallintajärjestelmään. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää parantavatko digitaaliset oppimismerkit opiskelijoiden arvosanoja. Mitä enemmän opiskelijat palauttivat harjoituksia, sitä paremman arvosanan he saivat. Oppimismerkit eivät vaikuttaneet itsessään mitenkään opiskelijan arvosanaan.

kuva
Kuva 5. Käyttöliittymä kuva oppimisympäristöstä.

6.1.2 Tutkimuksen ja oppimismerkkien logiikka

Kurssilla oli kahdeksat harjoitukset, joista neljännen jälkeen digitaaliset oppimismerkit paljastettiin oppimisen hallintajärjestelmässä (järjestelmä johon harjoitukset palautettiin automaattiseen tarkastukseen). Oppimismerkkejä oli mahdollista saada kolmesta eri kategoriasta: oppimisesta, ajanhallinnasta ja tarkkuudesta. Kaikki oppimismerkit oli mahdollista myös saada kolmen tasoisina (kultainen, hopea, pronssi). Oppimis-kategorian oppimismerkit oppimismerkit oli mahdollista saada tekemällä 50%, 75% tai 100% tehtävistä, ajanhallinnan kategoriassa opiskelijaa palkittiin ajoissa palautuksesta (viikkoa/kolme päivää/päivää ennen) ja tarkkuus-kategoriassa opiskelija palkittiin mikäli opiskelija sai palautettua oikein tehtyjä tehtäviä järjestelmään ensi yrittämällä.

Kurssin jälkeen osallistujille lähetettiin verkkokysely, johon vastasi 162 opiskelijaa (53% kaikista opiskelijoista). Kyselyn lisäksi tutkijoilla oli käytössään opiskelijoiden harjoituspalautukset, harjoitusten palautusajat sekä harjoitusten palautteet pisteineen.

kuva
Kuva 6. Kuva järjestelmän oppimismerkeistä.

6.1.3 Tutkimuksen tulokset

Verkkokyselyn vastausten perusteella suurin osa opiskelijoista piti digitaalisten oppimismerkkien ulkonäöstä ja puolet opiskelijoista oli tyytyväinen oppimismerkkien saamislogiikkaan. Suurin osa opiskelijoista ei myöskään kokenut merkkejä häiritseväksi tekijäksi oppimisen kannalta. Kolmasosa opiskelijoista oli sitä mieltä, että oppimismerkit auttoivat oppimisessa, toinen kolmasosa oli sitä mieltä, että merkeistä oli haittaa ja viimeinen kolmas oli asian suhteen neutraali. Senkin jälkeen 52% opiskelijoista oli sitä mieltä, että oppimismerkit olisi hyvä implementoida ensi vuoden kurssitoteutukseen ja 20% vastusti ajatusta.

88 opiskelijaa jätti kyselyyn kirjallista palautetta koskien oppimismerkkejä. Osa palautteesta koski glitchejä (bugeja, käyttöliittymän virheellisiä toimintoja) käyttöliittymässä, osa kritisoi oppimismerkkien epäinnostavaa ulkonäköä, osa oppimismerkkien herättämiä tunteita negatiivisessa ja positiivisessa mielessä, osa olisi toivonut myös merkkeihin huumoria (vrt. pelien saavutukset). Tutkijat saivat myös palautetta siitä, että oppimismerkkien sosiaalinen aspekti oli unohdettu ja osa opiskelijoista olisi halunnut jakaa saavutuksiaan toisten opiskelijoiden kanssa (saavutuksia oli tosin jo jaettu suullisesti).

14 opiskelijaa raportoi oppimismerkkien vaikuttaneen heidän käyttäytymiseensä ja seitsemän kertoi olleensa varovaisempia palautusten suhteen oppimismerkkien takia. Suurin osa opiskelijoista sai kurssin toisella puoliskolla vähemmän oppimismerkkejä verrattuna kurssin ensimmäiseen puoliskoon, kurssilla oli kuitenkin pieni joukko opiskelijoita, jotka keräsivät enemmän merkkejä kurssin loppupuoliskolla.

Tutkimus ei onnistunut tilastollisesti todistamaan sitä, että digitaaliset oppimismerkit olisivat aikaistaneet opiskelijoiden harjoitusten palautuksia tai välttämään moninkertaisia palautuksia, palautusjärjestelmään. Tutkimus antoi kuitenkin "hienoisia" viitteitä digitaalisten oppimismerkkien hyödyllisyydestä.

kuva
Kuva 7. Tilasto tutkimuksen kyselystä.

6.2 Ovatko digitaaliset oppimismerkit hyödyllisiä koulutuksessa? : riippuu merkistä ja oppijan kyvyistä

6.2.1 Tutkimukset taustat

Abramovich, Schunn ja Mitsuo Higashi (2013) toteuttivat harvinaislaatuisen tutkimuksen digitaalisten oppimismerkkejen saralla. He pyrkivät saaman selkoa opetussisältöisten oppimismerkkien ja oppimismotivaation välisestä suhteesta. He toteuttivat tutkimuksen Carnegie Mellon University’s Computer Science Student Network (CS2N) -tuutorointijärjestelmän sisällä, jonka tarkoituksena oli opettaa matematiikkaa peruskoulun yläluokkalaisille. Tarkoituksenaan tarkkailla kuinka oppijan motivaatio muuttui, kun oppimismerkit tuotiin mukaan opetukseen ja kuinka oppijoiden motivaatio muokkautui, kun oppijat olivat ansainneet oppimismerkkejä, käyttäen hyväksi Elliotin (1999) teoriaa saavutusmaaleista. Se sisältää 2 x 2 matriisin johon asetetaan hallitseminen ja suorittaminen ristiin lähestymisen ja välttelyn kanssa. Hallitsemisen lähestymisessä oppija haluaa saavuttaa oman mielenkiinnon kohteensa hallinnan. Suorituksen lähestymisen maalissa oppija haluaa suorittaa huomattavasti entistä paremmin kun taas suorituksen välttelyssä oppijan maali on välttää alisuorittajan leimaa. Vaikka hallitsemisen välttely on teoreettisesti olemassa, eivät ne manifestoidu useimmissa todellisen maailman konteksteissa. Hallitsen lähestymisen pitäisi tutkimuskontekstissa olla merkki hyvistä akateemisesta tuloksista, kun taas suorituksen välttely pitäisi olla merkki negatiivisista tuloksista. Digitaaliset oppimismerkeissä on suoritus- ja taitomerkkejä, nämä kytkeytyvät saavutusmaaleihin.

kuva
Kuva 8. Kaavio tuloksista ennen ja jälkeen.

6.2.2 Tutkimus

Tutkimukseen osallistui 36 seitsemäsluokkalaista ja 15 kahdeksasluokkalaista matalan palkkatason lähiöstä, isosta itärannikon kaupungista Pohjois-Amerikasta. Ryhmä kartoitti tutkimusosallistujien motivaatiota, jotta ne sopivat matematiikkaan ja saavutusmaalien osa-alueisiin. Jokaisen maalin alla oli neljä väittämää joihin tuli vastata. Taidon hallitsemiseen lähestyvässä suuntautuvassa maalissa osallistuja ilmaisisi ”Yksi tavoitteistani on saavuttaa paljon uusia taitoja Matematiikassa.” Suoristusta lähestyvässä maalissa osallistuja ilmaisisi ”On tärkeää, että näytän fiksulta verrattuna muihin matematiikantunneilla.” Suorituksen välttämisestä kertoo ”Yksi tavoitteistani on matematiikassa on vaikuttaa siltä, että minulla ei ole ongelmia tehtävien kanssa.” Vastaukset olivat Likert-asteikolla (1-5), eli välillä ” Täysin eri mieltä – Täysin samaa mieltä”. Lisäksi kartoitettiin kiinnostuksen kohteita ja motivaatiota matematiikan opiskeluun Likert-asteikolla. Saadakseen selville onko oppimismerkeillä vaikutusta osallistujat esitestattiin ja jaettiin tulosten perusteella kahteen ryhmään; matematiikkaa hyvin osaaviin ja matematiikkaa heikosti osaaviin. CS2N-tutorointijärjestelmässä testattiin ennakkotaitojen lisäksi myös ennakko- ja jälkimotivaatio tasot. Järjestelmää käyttäessään osallistujat ansaitsivat erilaisia oppimismerkkejä, joista heille ilmoitettiin suorituksen yhteydessä aina sellaisen saavuttaessaan. Osallistujat eivät tienneet aluksi ansaittavilla olevista merkeistä, mutta he pystyivät vertailemaan, sekä keskustelemaan toistensa kanssa merkeistä joita olivat jo ansainneet. Tuutorointijärjestelmä antoi vinkkejä osallistujille jotka eivät päässet eteenpäin ja piti kirjaa osallistujista, jotka selvisivät ilman apuja. Osallistujat viettivät järjestelmän parissa keskiarvolta 20 minuuttia päivässä yhden kuukauden ajan. Digitaalisia oppimismerkkejä myönnettiin järjestelmässä kahdessa kategoriassa: matemaattisten taitojen hallitsemisen perusteella ja osallistumisesta.

kuva
Kuva 9. Kaavio tuloksista ennen ja jälkeen.


Tutkimuskysymykset olivat:

1. Onko oppimismerkeillä erilainen motivaatio suhde eritasoisiin oppijoihin?

2. Onko erityyppisillä oppimismerkeillä erilaiset motivaatio suhteet oppijoiden kanssa?

6.2.3 Tutkimuksen tulokset

Analyysi kaikista tutkimusosallistujista osoitti, että vain pienellä joukolla oli tapahtunut muutoksia motivaatiossa. Osallistujat jotka käyttivät tutorin apua, olivat vähemmän huolissaan heikosta suorittamisesta verrattuna toisiin osallistujiin ja täten tulivat kiinnostuneemmiksi matematiikasta.

Suoritettujen laskujen määrä ei ollut suhteessa osallistujien ansaitsemiin oppimismerkkeihin. Kuitenkin kaikkien ansaittujen merkkien määrän perusteella oli havaittavissa nousu suorituksen välttämismotivaatiossa.

Onko heikosti matematiikkaa osaavilla ja hyvin matematiikkaa osaavilla erilaisia motivaation muutoksia?

Heikosti matematiikkaa osaavat (n = 23), totesivat että suorituksen välttämismotivaatio laski (0.48 yksikköä) ja kiinnostus matematiikkaan nousi (0.43 yksikköä). Tilastollisesti merkittäviä muutoksia ei tapahtunut hyvin matematiikkaa osaavilla tutkimushenkilöillä (n = 28). Kaikki muutokset motivaation suhteen siis tapahtuivat heikosti matematiikkaa osaaville.

Onko merkin ansaitseminen ennustettavissa erilaisilla motivaatiotekijöillä hyvin ja huonosti matematiikkaa osaavien välillä?

Heikosti matematiikkaa osaavilla ennakkosuhtautuminen suoritusta lähestyvään maaliin oli suhteessa ansaittuihin oppimismerkkeihin. Osa opiskelijoista piti tärkeänä näyttää fiksuilta muihin opiskelijoihin nähden. Ansaittujen oppimismerkkien kokonaismäärä oli suhteessa suorituksen välttämiseen.

Tämän datan perusteella tutkijat tekivät oletuksen, että heikosti matematiikkaa osaavilla, joilla on halu suorittaa enemmän kuin muut osallistujat ansaitsevat enemmän merkkejä. Kuitenkin mitä enemmän merkkejä heikosti matematiikkaa osaavat ansaitsivat, sitä vähemmän se näytti myös vähentävän heidän huoltansa omasta suorituksesta, verrattuna muihin osallistujiin.

Tuloksessa havaittiin, että hyvin matematiikkaa osaavilla oli negatiivinen suhde esitestauksen suorituksen välttämisen ja ansaittujen oppimismerkkien välillä. Tämä negatiivinen suhde osoittaa että hyvin matematiikkaa osaavien keskuudessa, ne jotka olivat vähemmän huolissaan huonon suorituksen suhteen, verrattuna muihin osallistujiin, olivat niitä, jotka ansaitsivat enemmän oppimismerkkejä.

Heikosti matematiikkaa osaavilla, jotka ansaitsivat eniten osallistumismerkkejä, oli sekä nousuja ja laskuja suorituksen välttämismaaleissa. Heikosti matematiikkaa osaavat, jotka saivat osallistumismerkkejä tasaisesti, oli laskuja suorituksen välttämismaaleissa.

Hyvin matematiikkaa osaavilla ei osallistumismerkkien ansaitsemisessa ollut mitään suhdetta motivaation muutoksiin. Taitomerkkien ansaitsemisessa oli suhde motivaation muutoksiin ja varsinkin taitomerkkien määrällä oli vahva suhde osallistujien omaan odotukseen heidän menestykseensä mahdollisessa kokeessa. Osallistujat, jotka ansaitsivat vain muutamia taitomerkkejä, kokivat laskun heidän odotetussa menestyksessään, kun taas ne, jotka ansaitsivat useita taitomerkkejä kokivat kasvua menestyksen odotuksessa.

Onko heikosti matematiikkaa osaavilla ja hyvin matematiikkaa osaavilla erilaiset mielipiteet merkkien suhteen?

Koska osallistujille opetuskäytössä olevat merkit olivat uusi kokemus, tarkasteltiin myös opiskelijoiden kokemusta niihin ja havaittiin suhtautumisen olevan pääasiassa positiivista. Eroja heikosti matematiikkaa osaavilla ja hyvin matematiikkaa osaavilla oli motivaation muutoksissa ja heidän suhteissaan merkkeihin. Heikosti matematiikkaa osaavilla, kasvu suorituksen välttämisessä oli suhteessa heidän toivomuksiinsa siitä että merkit olisivat vaikeampia ja siihen että he tiesivät merkeistä joita aikoivat suorittaa jo etukäteen. Hyvin matematiikkaa osaavilla heidän odotuksensa koe menestyksestä oli suhteessa toivomuksiin siitä että merkit olisivat vaikeampia, mutta myös siihen että he ymmärsivät miksi ansaitsivat merkkinsä.

kuva
Kuva 10. Kaavio osallistumismerkkien ansainnasta.

6.3 Havaintoja digitaalisten oppimismerkkien vaikutuksesta koulunjälkeisessä toiminnassa

6.3.1 Tutkimuksen taustat

Davis ja Klein (2015) toteuttivat tutkimuksen, jossa tutkittiin lukioikäisten oppilaiden havaintoja digitaalisista oppimismerkeistä koulun jälkeisessä toiminnassa. Koulun jälkeinen toiminta tarkoitti tässä tutkimuksessa tiedekoulutus-ohjelmaa. Tutkijat pitivät tarkasteluryhmiä sekä käytettävyystestejä oppilaiden kanssa selvittääkseen mitä taitoja ja saavutuksia "tiedekerhossa" saavutettiin.

kuva
Kuva 11. Viimeaikaiset ansaitut merkit.

6.3.2 Pohdintaa tutkimuksista

Tarkasteluryhmissä pyrittiin saamaan monialainen näkökulma oppilaiden näkemyksiin digitaalisista oppimismerkeistä. Dataa saatiin seuraamalla tarkasteluryhmiä, suorittamalla kyselyitä opiskelijoiden aikaisemmasta tiedosta oppimismerkkien suhteen sekä mielenkiinnosta ansaita oppimismerkkejä merkitäkseen omaa edistymistään tiede-ohjelmassa.

Opiskelijat suorittavat myös suunnitteluharjoituksen, jossa selvitettiin millaisia digitaalisia osaamismerkkejä he haluaisivat tietyistä taidoista saada. Suunnitteluharjoituksesta saadun datan avulla suunniteltiin prototyyppi-järjestelmä oppimismerkeille, joka sisälsi internet-sivun, jonka kautta opiskelijat pystyivät seuraamaan ansaittuja merkkejään ja seuraamaan tilannettaan tiedeohjelmassa. Ensimmäisestä prototyypistä kerättiin palautetta ja sen perusteella tutkijat kehittävät seuraavan prototyypin.

kuva
Kuva 12. Osaamismerkin edistymismittari.

6.3.3 Pohdintaa tutkimuksista

Tutkimuksen tulokset vahvistivat alkuoletuksia, joiden mukaan oppimismerkeillä on motivaatio-merkitys nuorille opiskelijoille, niiden tuodessa opiskelijoille kouriintuvan tunteen merkkien ansainnasta ja esittelemisestä. Tutkimuksen mukaan osallistujat kokivat edistymismittarin (progress bar) olevan hyödyllinen näyttäessään edistymistä kohti oppimismerkkiä ja edistymistä itse tiedeohjelmassa.

Opiskelijat kokivat, että he halusivat edetä itse mihin suuntaan he halusivat ja digitaalinen oppimismerkkijärjestelmä mahdollistaa sen; suorittamalla merkin voit edetä seuraavaan ilman aikuisen tai valvojan ohjausta. Järjestelmä näytti myös mitä piti suorittaa ennen kuin merkin ansaitsee.

Tutkimuksen mukaan opiskelijat eivät halunneet yhdistää (yhtä poikkeusta lukuun ottamatta) oppimismerkkejään sosiaalisen median palveluihin. Opiskelijat kokivat, että lukujärjestyksen ulkopuolisella toiminnalla "rehenteleminen" sosiaaliselle piirilleen olisi ärsyttävää ja jatkuvat päivitykset edistymisestä olisi jopa häiritsevää.

Opiskelijoille oli tärkeää, että tiedeohjelman sisäisten merkkien lisäksi tarjottiin myös "ulkoisia" merkkejä, joita olisi mahdollista esitelle esimerkiksi alempaan korkeakouluun (college) hakiessa. Esille nousi myös se, että merkit voisivat tuoda esille "pehmeitä" arvoja kuten julkista puhumista ja johtamista.

6.4 Pohdintaa tutkimuksista

Kolmen edellä mainitun tutkimuksen yhteisenä tekijänä voitaisiin pitää niiden lopputulosten ohjeellista tulosta tulevaisuuden digitaalisten oppimismerkkien suunnitteluun. Onkin hyvä käsitellä kysymystä, millainen on onnistunut digitaalinen oppimismerkkijärjestelmä? Onko osaamismerkkien ulkonäöllä väliä? Onko sosiaalinen aspekti tärkeä pointti merkkijärjestelmässä? Voiko osaamismerkkejä yleistää suurelle yleisölle? Onko osaamismerkeissä ylipäätään mitään järkeä?

Osaamismerkkien ulkonäön olisi järkevää jo merkkien perusajatuksen (merkin idea selviää nopeasti ja helposti) takia olla asiaa kuvaava ja opiskelijoita innoittava. Käytännössä Davisin ja Kleinin (2015) tutkimuksen mukaan tämä onnistuisi käytettävyystutkimuksella ja antamalla käyttäjille valtaa merkkien suunnittelussa. Mielenkiintoista on myös miettiä merkkien mahdollista kansainvälistä yleistämistä ja miettiä merkkien toimivuutta eri kulttuureissa (esim. Aasia vs. Eurooppa). Tulisiko digitaaliset osaamismerkit lokalisoida?

Erityisesti Haarasen, Ihantolan, Hakulisen ja Korhosen (2014) tutkimuksessa nostettiin esille sosiaalisen aspektin puuttumista kyseisen tutkimuksen piiristä ja, että opiskelijat olivat kaivanneet digitaalisten oppimismerkkien jakamismahdollisuutta ja jakamista oli tehty "vanhanaikaisesti" suullisesti. Tästä jäimme miettimään onko oppimismerkkien yksi tärkeä dimensio niiden jakaminen muiden kanssa ns. sosiaalisista syistä? Kevyen sosiaalisen "kehuskelu"-mahdollisuuden voisi tuoda lisämotivaatiota merkkien suorittamiseen. Muistaa täytyy kuitenkin se, että oppimismerkin suorittaminen ei saisi olla kiinni vai merkin saamisesta aiheutuvasta ulkoisesta motivaatiosta( vrt. "whatsnextbadge"-efekti, jossa käyttäjät whatsnextbadge-sivuston avulla etsivät helpoiten suoritettavia merkkejä khan academy - palvelusta). Davisin ja Kleinin (2015) tutkimus toi esille myös näkökulman, jossa todettiin, että opiskelijat eivät halunneet jakaa ansaitsemiaan merkkejä sosiaalisen piirinsä kanssa, sillä yltiöpäinen jakaminen koettiin ärsyttäväksi. Onkin erityisen tarkan mietinnän paikka, miten ja missä merkit tulisi esitellä.

Digitaalisten osaamismerkkien suunnittelu oli esillä Abramovichin, Schunnin ja Mitsuo Higashin (2013) tutkimuksessa, jossa tulokset viittasivat siihen, että osaamismerkit tulisi suunnitella käyttäjälähtöisesti, käyttäjäkeskeinen suunnittelu on tuttua jo ohjelmistomaailmasta, joten sen soveltaminen digitaalisiin merkkeihin onnistuu. Väärin suunniteltu merkki ei motivoi oppijaa opiskelemaan merkin saavuttamiseksi, esimerkiksi pelkkä läsnäolosta myönnetty merkki ei juurikaan lisää opiskelijan menestystä. Voidaankin miettiä kuinka yleisiä oppimismerkeistä voidaan ylipäätään tehdä? Voiko olla yleispäteviä merkkejä, jo aikaisemmin tässä kappaleessa nostettu lokalisaatio on vain ensimmäinen ongelma ns. yleispätevyydessä. Vastapainona, esimerkiksi ohjelmisto-osaamismerkki olisi varmasti melko helppo myöntää universaalisti. Näkisimmekin, että osa merkeistä voidaan kehittää laajemmalle yleisölle, mutta merkkejä tulisi luoda oppijoiden tarpeisiin ja käyttäjälähtöisesti. Merkit voitaisiinkin nähdä paikallisena oppimiskeinona, sähköisenä oppimisjärjestelmänä, eikä kansainvälisenä "todistusjärjestelmänä" vaan keinona luoda oppijalle kustomoitu oppimispolku hyödyntäen merkkien vapaudesta seuraavaa motivaatio-nostetta (vrt Davis ja Klein, 2015).

Digitaaliset osaamismerkit nähdään lähes jokaisessa tutkimuksessa positiivisena vaikuttajana, negatiivisia efektejäkin toki löytyy, mutta yleissävy jää aavistuksen positiiviseksi. Suurin osa ihmisistä ei välttämättä välitä oppimismerkeistä, mutta ne joukot jotka näistä hyötyvät (merkkijärjestelmän häiritsemättä suorittamista) voivat hyötyä merkittäviä määriä.

7. Verkkokeskustelun yhteenveto

Verkkokeskustelut lähtivät käyntiin digitaalisten osaamismerkkien esittelyllä ja keskustelu lähtikin käyntiin jouhevasti. Eniten keskustelua aiheutti badgejen uskottavuus ja niiden (mahdollisen) standardoinnin onnistumisen spekulointi.

Keskusteluissa badgejen positiiviseksi puoleksi nousi esille se kuinka badget voisivat onnistuessaan olla hyvä lisä nykyiseen suhteelliseen kankeahkoon todistusjärjestelmään tai jopa äärimmäisillään korvaamaan koko järjestelmän. Lisäksi keskustelijat kokivat, että badgejen tuoma koukuttavuus voisi olla tietyissä määrin hyödyllistä badgen tavoittelijalle. Ajatuksena myös sertifikaattien tai erilaisten "työkorttien" (tulityökortti, ensiapukortti yms..) korvaaminen helpommin ymmärrettävillä badgeilla sai kannatusta keskustelun edetessä.

Eräs keskustelija nosti myöd ideana esille sen, että akateemisessa koulutusympäristö kontekstissa badget voisivat tarjota avoimen yliopiston opiskelijoille mahdollisuuden näyttää hankkimaansa osaamista yliopistosta ilman tutkintotodistusta.

Kritiikkiä badget saivat keskusteluissa eniten siitä, että niiden laajamittainen lanseeraus esimerkiksi kansainvälisesti olisi hankalaa. Ongelmakohdiksi esitettiin badgejen myöntämistä (kuka myöntää, millä perustein) ja sitä, että mitkä tahot ottaisivat badge-järjestelmää käyttöön? Pohdintaa herätti myös "achiviement-hunting" eli se, että hankitaanko badgeja vain sen takia, että niitä saadaan esitellä omassa CV:ssä ( tai muussa vastaavassa paikassa) ja se ohjaisi esimeriksi opiskelijoita badge-rikkaisiin kurssisuorituksiin jättäen badgettomat kurssit syrjään.

Kaiken kaikkiaan keskustelussa nousi hyviä ideoita esille ja esitelmöijät ovat tyytyväisiä keskustelun herättämiin ideoihin ja sen tuomaan inspiraatioon työn käsittelyssä.

8. Digitaalisten oppimismerkkien tulevaisuus

Miksi hypätä Open Badgejen kelkkaan juuri nyt? IPOPP-kurssilaisen kannattaisi uskoa Open Badges järjestelmään on se, että monet uskovat jo sen tarjoamiin mahdollisuuksiin. Olemme tämän kurssityön aikana tutkineet digitaalisia merkkejä ja tarkkailleet sitä missä Open B adges järjestelmä on juuri nyt.

Jotain innovaatioista, sellainenhan digitaaliset oppimerkitkin ovat:

Everett Rogers kirjassa ”Diffusion of Innovations” (Rogers, 2003) kertoo innovaatioiden leviämisprosessista. Tämä tarkoittaa sitä, että sosiaalisessa ringissä tieto jostain innovaatiosta levittyy tietyn ajan kuluessa koko ringin ihmisten tietouteen. Kyse on siis siitä: milloin massat ottavat tietyn innovaation käyttöön? No kuinka tämä tapahtuu ja miten jostain jutusta tulee ISO? Kuinka digitaalisista oppimismerkeistä tulee iso?

kuva
Kuva 13. Innovaatio-kaavio.


Rogersin mallissa on kuilu, joka erottelee jyvät akanoista. Tämä Geoffrey Mooren (Crossing the Chasm, 1991) kuilu saavutetaan 16 % kohdalla, ennen tätä pistettä teknologisen innovaation käyttäjät ovat olleet ihmisiä, jotka haluavat aina kokeilla ja käyttää uusimpia asioita. Tämän kuilun jälkeen, jos innovaatio selviää siitä yli, innovaatiota alkavat käyttää ihmiset jotka haluavat ratkaisuja ja kätevyyttä.

Innovaation pitää siis olla näkyvillä, kokeiltavissa ja siitä saatavan hyödyn pitäisi kasvaa, sekä sillä pitäisi olla yhteensopivuus aiempien tarpeiden ja arvojen kanssa.

8.1 Open Badgesin ympärillä tapahtuu myös Suomessa

Mozilla Foundationin kehittämä Open Badges on luotu neljä vuotta sitten. Tämän neljän vuoden aikana Open Badgesin ympärillä on tapahtunut paljon yhteisöllistä nostetta, varsinkin vapaan koulutuksen parissa siitä on innostuttu kovasti ja siitä onkin haluttu se soihdunkantaja, joka tuo elinikäisen oppimisen formaalin koulutuksen rinnalle.

Olemme aikaisemmin tässä raportissa maininneet (2.1) siitä, että monenlaiset tahot ovat ottaneet Open Badget käyttöön mukaan toimintaansa. Näitä suomalaisia järjestöjä on muun muassa auttanut järjestöllisen koulutuksen toimija OK-opintokeskus, muun muassa Open Badge Factory – hankkeen kautta. OK-opintokeskus on ollut mukana myös muissa Open Badge – hankkeissa, kuten Nordplus-aikuiskoulutusohjelman hankkeessa jonka tavoitteena on kasvattaa aikuiskouluttajien kokemusta Open Badgeista (OK-opintokeskus). Open Badge Factory pilvialusta, jonka kautta Sotilaskotiliitto, Suomen Partiolaiset ja Marttaliitto ovat merkkinsä hankkineet, on yksi 17:stä Open Badge – alustasta. Open Badge Factory on suomalaisen vuonna 2001 perustetun Discendum Oy tuote, joka toimii verkko-oppimisympäristöjen ja niihin liittyvien koulutuspalvelujen toimialalla (Discendum Oy). Myös kyvyt.fi (5.0) on Discendumin tuote.

Pöhinä Open Badgesin ympärillä on hyvin vahvaa. Kartoitimme raporttia tehdessämme myös tapahtumia digitaalisten oppimismerkkien ympärillä ja huomasimme, että Open Badgesiin liittyviä tapahtumia järjestetään muutaman viikon välein. Discendum järjesti maksuttoman Open Badges -seminaarin järjestöille keskiviikkona 11.11.2015. Open Badges for adult educators on Nordplus-aikuiskoulutusohjelman hanke, jossa OK-opintokeskus on mukana. He järjestävät kaikille avoimen webinaarin Open Badges -osaamismerkeistä 26.11.2015. OEB 2015 -messuilla Berliinissä 2.12.–4.12 on tarjolla myös Open Badges asiaa ja Discendum on myös siellä mukana.

https://www.youtube.com/watch?v=5sxjB_JOBf8

8.2 Miksi digitaaliset oppimismerkit eivät vielä olekkaan menestyneet?

Eli on havaittavissa vahvaa kiinnostusta ja halua saada digitaalisten oppimismerkkien asiaa liikkumaan eteenpäin. Open Badges yhteisön yrityksistä huolimatta eivät digitaaliset oppimismerkit ainakaan Open Badgesin puolesta ole vielä menestyneet. Siis vaikka digitaaliset oppimismerkit vaikuttavatkin olevan kovassa huudossa juuri nyt niin, kuitenkin meistä ja varmaan myös lukijasta, IPOPP-kurssilaisesta, tuntuvat hyvin ne jotenkin hyvin kaukaisilta. Tässä kohtaa astuu Mooren (1991) 16 % kuilu kuvaan ja näyttää vahvasti, siltä että Open Badges on liikkumassa kohti tätä kuilua.

Tätä voidaan perustella Gartner Hype Cyclellä (wikipedia). Gartner on kansainvälinen ICT-alan tutkimus- ja konsultointiyritys, joka julkaisee markkinatutkimus raportteja eri aloille perustuen brändättyyn Hype Cycle esitystapaan. Gartner Hype Cycle on keino ymmärtää erilaisten teknologioiden hyväksyntää ja käyttöönottoa.

kuva
Kuva 14. Kaavio hypen kulusta


Heinäkuussa 2015 Gartner julkaisi raportin "Hype Cycle of Education 2015". Tästä raportista voi ilmeisesti todeta, ”ilmeisesti” koska pääsimme käsiksi vain tiivistelmään (Jelgerhuis, Innovation Blog), että Gartnerin markkinatutkimus datan mukaan ”Open Microcredentials”, johon myös digitaaliset oppimismerkit kuuluvat sijoittuvat Hype Cyclelle juuri kohtaan ”At the Peak”, josta voi päätellä, että tämä ”huippu” –taso on sellainen taso jossa on todella suuria odotuksia konsepteille. Siksi tasoa myös nimitetään kohdaksi ”Peak of Inflated Expectations” eli kohdaksi jossa odotukset ovat inflantoituneet.

Tämän perusteella voimme olettaa digitaalisten oppimismerkkien olevan vuonna 2015 tässä 16 % kuilulla, johon se mitä todennäköisimmin putoaa ja valuu tulevana vuonna ”Trough of Disillusioment”:iin eli ”pettymyksen aallonpohjaan”. Tämä on toisaalta reitti kavuta uudestaan kohti huippua ja saavuttaa ”plateu of productivity”, jossa odottaa vihdoin massojen hyväksyntä teknologian, eli digitaalisten oppimismerkkien, suhteen. Kysymys on milloin tämä massojen hyväksyntä sitten saavutetaan? No, Gartnerin Hype Cycle kuvaa noin 10 vuoden aikajanaa idean keksimisestä massojen hyväksymiseen, eli, jos oletetaan digitaalisten oppimismerkkien tarkoittavan Open Badges järjestelmää, niin siinä tapauksessa massahyväksyntä järjestelmälle tapahtuisi vuoden 2021 tienoilla.

9. Lopuksi

Etäopetus on kasvussa teknologian kehittymisen johdosta. Esimerkiksi kieliä voidaan opettaa niistä kiinnostuneille lapsille verkon yli, jotta saadaan aina täysi luokka opetusta varten ja pienilläkin paikkakunnilla päästään opetukseen käsiksi. Tämä Internetin yli tapahtuva verkko-opetus kytkeytyy aiheeseemme hyvin. Digitaalisista oppimismerkeistä voi tulla merkittävä osa verkko-oppimista tulevaisuudessa, sillä jos opetusta tapahtuu yhä enemmän verkosta niin tarvitaan myös keino tarkastella ja palkita ihmisiä suorittamistaan opinnoista tavalla, joka kytkeytyy myös internettiin. Oppimismerkkejä voidaan ajatella palkitsemismenetelmänä, motivaationlähteenä tai innoittajana. Mikäli digitaaliset oppimismerkit yleistyvät nähtäväksi jää tukevatko ne verkko-opetuksen kasvavaa trendiä. Tämä tuo mahdollisuuden että olisi hyvä laajentaa merkit myös työkokemukseen. Jokaisella voisi olla oma virtuaalinen CV johon ansiot ja suoritetut opinnot kasattaisiin. Digitaaliset oppimismerkit tukevat ajatusta paperittomasta yhteiskunnasta, tästä paperittoman toimiston jatkosta. Osa meitä jokaista on jo pilvessä ja internetyhteyden avulla kytkeydymme siihen, ei ole syytä kantaa dokumentteja mukanamme kun voimme jakaa niitä tehokkaammin niitä tarvitseville. Ihmisten historiaa on verkossa sosiaalisissa medioissa, työhistoriaa myös olisikin jo siis aika että myös koulutus-, taito- ja osaamishistoriaa olisi verkossa myös.

Me koemme että digitaalisen oppimismerkki-järjestelmän etu on se, että se kytkee mahdollisesti akateemisen ja ei akateemisen maailman toisiinsa. On olemassa vain tietoa ja taitoja. Meistä tuntuu, että oppimismerkit ovat asiantuntijuuden tasa-arvo työkalu, jossa tietojen ja taitojen suhde, sekä niiden hallinta on tarkasteltavissa ja laskettavissa, täten vähentäen sitä seikkaa että toisia asiantuntijuuden aloja arvostetaan enemmän kuin toisia.